Особенности взаимодействия с детьми с отклонениями в развитии в условиях учебно-воспитательного процесса начальной школы

Социальная среда рассматривается  как изначально враждебная личности и ее стремлениям, и социальная адаптация  трактуется как процесс установления гомеостатического равновесия между  личностью и требованиями внешнего окружения (среды). На восстановление приемлемого  уровня динамического равновесия, которое  увеличивает удовольствие и минимизирует неудовольствие, расходуется энергия, возникающая в Ид. Эго реалистически  обращается с основными побуждениями Ид и является посредником между  силами, действующими в Ид и СуперЭго, и требованиями внешней реальности. Суперэго действует как моральный  тормоз или противовес практическим заботам эго и устанавливает  границы подвижности Эго.

Эго испытывает тревожность, которая развивается в ситуации угрозы (реальной или воображаемой), при этом угроза слишком велика, чтобы ее игнорировать или справиться с ней. Фрейд указывает основные прототипические ситуации, порождающие тревожность:

Потеря желаемого объекта (например, ребенок, лишенный родителей, близкого друга или любимого зверька).

Потеря любви (потеря любви  и невозможность завоевать вновь  любовь или одобрение кого-то, кто  много для вас значит).

Потеря личности (себя) - потеря "лица", публичное осмеяние.

Потеря любви к себе (Суперэго порицает действия или черты  характера, что кончается чувством вины или ненависти к себе).

Процесс адаптации в психоаналитической концепции можно представить  в виде обобщенной формулы: конфликт - тревога - защитные реакции 

Социализация личности определяется вытеснением влечения и переключения энергии на санкционированные обществом  объекты (З. Фрейд), а также как  результат стремления личности компенсировать и сверхкомпенсировать свою неполноценность (А. Адлер).

Подход Э. Эриксона предполагает наличие позитивного выхода из ситуации противоречия и эмоциональной нестабильности в направлении гармонического равновесия личности и среды: противоречие - тревога - защитные реакции индивида и среды - гармоническое равновесие или конфликт.

Современные психоаналитики вслед за З. Фрейдом выделяют две  разновидности адаптации: Аллопластическая адаптация, которая осуществляется за счет изменений во внешнем мире, совершаемых человеком для приведения его в состояние со своими потребностями. Аутопластическая адаптация, которая  обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и  т.п.),помогающих ей приспосабливается  к среде. Эти две собственно психические  разновидности адаптации дополняются  еще одной: поиск индивидом благоприятной  для него среды.

Гуманистическое направление  исследований социальной адаптации  критикует понимание адаптации  в рамках гомеостатической модели и  выдвигает положение об оптимальном  взаимодействии личности и среды. Основными  критериями адаптированности здесь  выступает степень интеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного  здоровья и соответствия ценностей  личности ценностям социума. При  этом процесс адаптации не есть процесс  равновесия организма и среды. Процесс  адаптации в этом случае можно  описать формулой: Конфликт - фрустрация - акт приспособления

В основе концепций этого  направления лежит понятие здоровой, самоактуализирующейся личности, которая  стремится к достижению своих  жизненных целей, развивая и используя  свой творческий потенциал. Равновесие, ускоренность в среде уменьшают  или совсем уничтожают стремление к  самоактуализации, которая и делает человека личностью. Только стремление к развитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, образует основу для развития и человека, и общества.

Выделяются конструктивные и неконструктивны поведенческие  реакции. По А. Маслоу, критериями конструктивных реакций являются: детерминация их требованиями социальной среды, направленность на решение определенных проблем, однозначная  мотивация и четкая представленность цели, осознанность поведения, наличие  в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного характера  и межличностного взаимодействия. Неконструктивные реакции не осознаются; они направлены лишь на устранение неприятных переживаний  из сознания, не решая при этом самих  проблем. Таким образом, эти реакции  являются аналогом защитных реакций (рассматриваемых  в психоаналитическом направлении). Признаками неконструктивной реакции  служат агрессия, регрессия, фиксация и т.п.

По К. Роджерсу, неконструктивные реакции - это проявление психопатологических  механизмов. По А. Маслоу, неконструктивные реакции в определенных условиях (в условиях дефицита времени и информации) играют роль действенного механизма самопомощи и свойственны вообще всем здоровым людям.

Выделяют два уровня адаптированности: адаптация и дезадаптация. Адаптация  наступает при достижении оптимального взаимоотношения между личностью  и средой за счет конструктивного  поведения. В случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды  вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности  конструктивных подходов наступает  дезадаптация. Процесс адаптации  в когнитивной психологии личности можно представить формулой: Конфликт - угроза - реакция приспособления.

Таким образом, анализ отечественной  и зарубежной литературы показывает, что процесс формирования адаптивных механизмов осуществляется на основе онтогенетических закономерностей  развития организма. В процессе приспособления организма к изменяющимся природным  и социальным условиям формируются  и совершенствуются врожденные психофизиологические механизмы адаптации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. 2. Особенности адаптации детей с нарушениями интеллекта к социуму в рамках учебно- воспитательного процесса общеобразовательного учреждения 

       В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

1. дебильность — относительно  легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее  тяжелая, глубокая умственная отсталость.

       По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:

- легкую (IQ в пределах 40—69),

- умеренную (IQ в пределах 35—49),

- тяжелую (IQ в пределах 20— 34),

- глубокую (IQ ниже 20). [20, с. 174]

       Психопатологическая структура нарушения при умственной отсталости характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы умственной отсталости. Осложненные формы обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией. 
       В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости.

       Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза. 
       Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

       Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

       Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.

       Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости:

- клинический (наличие органического поражения головного мозга);

- психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности);

- педагогический (низкая обучаемость).

       При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

       Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения. 
Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне. 
       Таким образом, можно говорить о том, что в школьном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

       Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Интеграция детей с  нарушениями в развитии в общество не может происходить так же, как  у их нормально развивающихся  сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не в  состоянии воспринять социальные нормы  и требования. Психологическая поддержка  и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте - основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.

В Российской Федерации, по данным Государственного доклада о  положении детей, наблюдается большой  рост детей в дошкольных образовательных  учреждениях компенсирующего вида, а также в специальных группах  ДОУ общего вида. В 1992 году в этих учреждениях было 152 тыс. детей, в 2003 году - 382,5 тыс. детей.

Таким образом, в современной  социально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей  с нарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями), в частности, важна их социальная компетентность, наряду с профессиональными умениями определяющая возможность трудоустройства приобретают особую актуальность. Формирование социальной адаптации таких детей должно начинаться еще с дошкольного возраста.

На качестве жизни и  абилитации (социальной адаптации) неблагоприятно сказывается недостаточная психологическая  подготовка семьи к принятию и  воспитанию ребенка с нарушением развития. Однако обеспечить ее сможет только тот медик, который сам  обладает минимальной психологической  подготовкой. В этой связи каждый работающий с такой семьей, будь то педиатр, невролог или психиатр, должен быть знаком в этом контексте  с основами семейной психологии, чтобы  суметь смягчить стресс семьи в связи  с принятием умственно отсталого  ребенка, а также помочь организовать адекватное его отставанию стимулирующее  воспитание .

Вопросы социальной адаптации  детей с нарушениями развития изучались такими исследователями, как Гончарова Е.Л., Кукушкина  О.И., Конева Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев  В. К., Зарин А, Логинова Е.Т., Щарбакова  А.М., Москаленко Н.В., Сементайн Н.А.

Ряд авторов говорят о  важности подготовки к самостоятельной  жизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнению жизненные планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998)

У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления  о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное  отношение к общественным поручениям (Зарин А., 1990; Логинова Е.Т., 1990; Аунапауу Т., 1982). Ряд исследователей подчеркивают роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этого рекомендуется создавать  положительный микроклимат в классе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей.

Для успешной социальной адаптации  рекомендуется расширять бытовой  и социальный опыт детей с нарушениями  интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять  в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому  при обучении необходимо уделять  внимание востребованности теоретических  знаний в повседневной жизни. Для  этого необходимо связывать любые  теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998). На предметах  общеобразовательного цикла рекомендуется  по возможности приближать учебный  процесс к реальным, жизненным  условиям, например, моделировать жизненные  и производственные ситуации (Антропов А.П., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). При обучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется  включать их в процесс активной практической деятельности (Баряева Л.Б., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при  создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым (Кулеш Э., 1990).