Особенности взаимодействия с детьми с отклонениями в развитии в условиях учебно-воспитательного процесса начальной школы

Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у  умственно отсталых детей адекватное восприятие своей социальной роли и  окружающих (Намазбаева Ж.И., Чумакова О.Ф., 1991). В противном случае в  будущем умственно отсталые дети не смогут выбрать соответствующую  уровню их развития профессию.

Проводя анализ используемой литературы, можно отметить, например, в книге «Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе» / Под  редакцией Г.М.Дульнева – М., Педагогика, 1971/ сборник статей, рассматриваются  вопросы коррекции недостатков  развития учащихся вспомогательных  школ в конкретных видах учебной  деятельности (трудовое обучение, география). Так же содержатся материалы о  формировании личностных качеств учеников в связи с трудовым обучением. В работах Г.М.Дульнева и М.И.Кузьмицкой сделана одна из первых попыток определения подходов к проблеме формирования личностных качеств у умственно отсталых учеников. В статье Г.М. Дульнева показано, что по мере возрастающего влияния обучения на умственное развитие учащихся происходят значительные сдвиги в соотношении между интеллектуальными и аффективными компонентами личности.

Коррекционной задачей воспитания и обучения в отношении формирования личностных качеств учащегося является повышение регулирующей роли, интеллекта в поведении ученика в разных ситуациях, в разных видах его  деятельности. В этом направлении  рассматривает М.И. Кузьмицкая проблему формирования у учащихся специальных (коррекционных) школ отношения к своей будущей трудовой специальности. Хорошо известно, что умственно отсталые ученики длительное время не могут правильно оценить своих возможностей в овладении той или иной специальностью. Даже у учащихся выпускного класса, если с ними не велась должная работа, сохраняется уровень притязаний, не соответствующий их возможностям. Подобные притязания у старшеклассников нередко мешают формирования должного отношения к простым, доступным им видам труда. Возникает конфликтная ситуация между реальной действительностью и нереальными притязаниями. Как показывает Кузьмицкая М.И., при правильном, тактичном отношении к ученикам можно переключить их усилия и намерения на то, чтобы лучше овладеть доступной им специальностью. В переключении усилии ученика особое значение приобретает осознание им социальной значимости тех простых видов труда, которые ему посильны. Таким образом, формирование у учащихся правильного понимания своих возможностей и должного отношения к доступным видам труда становится средством воспитания нравственных качеств учащихся.

В сборнике «Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе» под редакцией  Ж.И.Шиф (1972 г.) содержатся исследования отражающие попытки психологов глубже изучить потенциальные возможности  развития групп учеников, выявить  некоторые особенности личности умственно отсталых подростков, а также обучаемости умственно отсталых детей дошкольного возраста.

В статье В.П.Петровой рассматривается, как учащиеся специальной (коррекционной) школы пользуются своим словарным запасом при написании сочинений. Автор показывает, что для корригирования недостатков нужно повышать и усиливать мотивационную сторону речи. Необходимо добиваться, чтобы учащиеся стремились сделать своё письменное сообщение понятным читателю, а для этого их надо обучать умению совмещать позицию и читающего, встать на его позицию, что трудно для детей с нарушением интеллекта.

В статье Т.Н.Головиной рассматривается  трудно – преодолимый дефект детей с нарушением интеллекта – нарушения их пространственной ориентации и пространственных представлений. Внимание автора привлекается к использованию увлекающих детей приёмов обучения рисованию, которые служат коррекции недостатков осмысления пространственных свойств предметов и их расположения.

В статье Б.И.Пинского рассматриваются  трудности перехода от практических действий к «умственным», облегчающим  трудовую деятельность в новых условиях. Даётся анализ путей их формирования, подчёркивается роль социальных мотивов  в повышении уровня выполнения трудовых заданий.

В работе Г.В.Цикото показаны особенности познавательной деятельности при группировке цветовых оттенков и выявлены затруднения дошкольников с нарушением интеллекта при организации ими своей деятельности. Обучаемость умственно отсталых детей, воспитывающихся в специальном детском саду, доказывается их значительным развитием к старшему дошкольному возрасту. Разница в уровне выполнения задания разными детьми одного возраста оказалась очень значительной, что говорит о необходимости варьирования работы внутри каждой группы детского сада.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Модель психолого- педагогической  помощи детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы.

Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта опирается на достижения психологии умственно отсталого  ребенка, которая  оформилась как  самостоятельная ветвь психологической  науки довольно давно. За время своего существования  она накопила довольно значительный круг сведений о тех  своеобразных чертах, которые отличают учеников вспомогательной школы  от их нормально развивающихся сверстников.

Внимание русских исследователей, таких как Л.С.Выготский, Л.В.Занков в первую очередь привлекали ярко выраженные, массивные аномалии формирования и развития психических процессов  умственно отсталых детей, а также  недостатки различных сторон их личности. [14]

Психологической основой  обучения и воспитания детей с  нарушением интеллекта являются положения  о возможностях их развития и о  единстве законов развития нормального  и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским  и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А.Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок  — прежде всего ребенок, и, следовательно  способен к развитию, хотя этот процесс  отличается своеобразием [14].

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: В развитии умственно  отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что  организм ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки [14].

В его работах многократно  повторяется мысль о том, что  у умственно отсталого ребенка  есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают их компенсацию.

На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский  показал, что у всех детей, в том  числе и умственно отсталых, под  воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической  деятельности («психологические функции»). Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается  главным образом за счет развития высших психических функций.

Разрабатывая проблему взаимоотношения  обучения воспитания, Л.С.Выготский  исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать  его, вести за собой. При разработке этой проблемы были введены понятия  зона актуального развития и зона ближайшего развития, под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая  дает ему возможность действовать  самостоятельно, во втором — возможность  выполнять с помощью учителя  то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Выдвинутая Л. С. Выготским  идея о ведущей роли обучения в  развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в  дальнейших многочисленных психологических  исследованиях (П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов, Д. Б. Эльконин и другие) [31]. Данные исследователи едины во мнении о том, что основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся является учебная деятельность.

Важным условием в процессе обучения и воспитания детей с  нарушением интеллекта является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно  отсталых школьников понимается исправление  или ослабление этих недостатков  и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.[16]

Как указывается в работах  Л.Н.Блиновой [2], В.В.Воронковой [47] и др. эффективность коррекционной работы, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором  в качестве основных применяются  специальные педагогические приемы, влияние на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков  и способствующие их интеллектуальному  и физическому развитию и становлению  личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков  психофизического развития учащихся вспомогательных  школ путем использования системы  особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция  дефектов умственно отсталых детей  и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы, такими исследователями, как А.А. Смирнова, Пороцкая, Г.М. Дульнев. Не существует отдельной  программы коррекционной работы, она проводится на том учебном  материале, который является содержанием  того или иного учебного предмета.

Педагогические приемы коррекционной  работы отличаются тем, что они стимулируют  компенсаторные процессы развития умственно  отсталых детей и позволяют формировать  у них новые положительные  качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися  определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. Как указывает  Н.Я.Семаго в результате коррекционной  работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые  отражают уровень самостоятельности  учащихся при решении новых учебных  и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной  работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития [27].

Вопрос о коррекционной  работе с умственно отсталыми  детьми всегда был одним из основных и главных в истории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалось авторам А.Н. Граборова, но что касается принципов построения и осуществления системы специальной  работы направленной на исправление  дефектов развития умственно отсталых детей, существовали и существуют различные  подчас противоположные взгляды.

Как отмечает В.В.Воронкова, на каждом этапе развития олигофренопедагогики то или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей - олигофренов определяло пути разработки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов [47].

Постепенно в практике работы специальных (коррекционных) школ стали появляться педагогические приемы, направленные  на развитие у учащихся умений выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым у них формируются высшие психические функции.

Развернувшееся затем  комплексное изучение клинических, психологических и педагогических особенностей умственно отсталых школьников и их потенциальных возможностей (М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев и другие) позволило разработать новый  принцип коррекционной работы

Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что  коррекционная работа должна проводиться  не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательных школ, путем использования специальных педагогических приемов. Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функции. При развитии компенсаторной приспособляемости в случае необратимого повреждения происходит возмещение функции по типу иного способа действия [27].

Модель семейно-общественного  воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).

       Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития.

       Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С. Выготским.