Отчуждение младших школьников от образовательного процесса

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

Отчуждение младших школьников от образовательного процесса

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Приложения …………………………………………………………………………...54 

Введение.

 

Обострившиеся проблемы человека в современном мире потребовали  переосмысления многих устоявшихся  положений. Среди них положение  о том, что обучение и воспитание обладают лишь созидательным эффектом, помогают растущему человеку успешнее социализироваться, адаптироваться к меняющимся жизненным условиям. Мысль о том, что в школе ребенку может быть не только дискомфортно в общении с учителем детьми, но вовлеченность в процесс познания, в учебную деятельность может стать деструктивной по своим последствиям.

Успешно разрабатываемая отечественными психологами на протяжении многих лет проблема возрастных возможностей младших школьников выявила тот факт, что возрастной потенциал младшего школьника далеко неполно востребуется традиционным школьным обучением  (В.В. Давыдов, Д.Б Эльконин, Г.Н.Кудина, З.Н. Новлянская, Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман).

Далее следует, отметить, что анализ литературы, проведенный  нами, позволил установить, что феномен  отчуждения более всего исследован на подростках, которые называются «трудными» и «и детьми из неблагополучных семей». Так И.Д.Фрумин, рассматривая процесс отчуждения подростков от школы, видит главную причину в том, что школа не справляется со своими функциями социализации детей. Данный автор квалифицирует отчуждение как десоциализацию, когда подросток и школа становятся «врагами». Автор считает, что уход ученика из школы – символ отступления ребенка от социально одобряемых норм. Проявлением отчуждения ребенка от школы, по мнению И.Д.Фрумина, являются негативные воспоминания, нежелание учиться, асоциальное поведение.

А в своих исследованиях  Д.Б.Эльконин отражает природу отчуждения младших школьников и пути его  преодоления путем функционально  – грамотных педагогических действий.

На сегодня применительно  к образованию понятие «отчуждение», особенно в младшем школьном возрасте, мало изучено и поэтому оно актуально.

Младший школьный возраст  – начало школьный жизни. Учебная деятельность для этого возраста становится ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается, от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии.

В этом возрасте ребенку приходится преодолевать трудности в общении и, прежде всего со сверстниками.

В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью  и  непопулярные дети. На это различие в положении среди сверстников  влияет ряд факторов.

Принятие ребенка сверстниками часто связано с его хорошей общей приспособляемостью – его энтузиазмом и активным участием в общих делах, способностью сотрудничать с другими детьми и отзывчивостью на попытки завязать с ним знакомства. Этот вид настройки на социальную среду (или его отсутствие) имеет тенденцию закрепляться в виде цикла благодаря его влиянию на самоуважение и уверенность в своей социальной компетентности.

Цель  нашего исследования заключается в изучении причин влияющих на статусное положение младшего школьника в коллективе.

Объект  исследования: процесс отчуждения детей младшего школьного возраста от образовательного процесса.

Предмет исследования: отчуждение младшего школьника от образовательного процесса.

Гипотеза  исследования: отчуждение младших школьников от образовательного процесса будет успешно преодолено, если:

– реализация учебно–воспитательных задач сопровождается соответствующим комплексом психолого–педагогической помощи.

Задачи:

– изучить психолого – педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

– выявить причины, влияющие на статусное положение ребенка в коллективе;

– разработать рекомендации по преодолению отчуждения.

Методологической основой  нашего исследования послужили труды  отечественной и зарубежных психологов и педагогов.

Бабич Н.И., рассматривал специфику социальной перцепции младших школьников сказывающуюся на особенностях их первого впечатления о другом человеке, Божович Л.И. в своей работе «Личность и ее формирование в детском возрасте» подчеркивала возрастающую роль сверстников к концу младшего школьного возраста, Выготский Л.С., Запорожец А.В., Мухина В.С. изучая социальную ситуацию ребенка с приходом в школу, отмечает, что в поведении ребенка происходит множество отклонений.

Эльконин Д.Б., Раттер М. рассматривал проблему приобретения навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей. Работы зарубежных психологов как Крайг Г.,Спенсер также рассматривали эту проблему в своих работах.

Методы  исследования:

– наблюдение, беседа;

– социометрия, анкетирование;

– математический анализ.

Практическая и теоретическая значимость определяется тем, что она позволяет:

– сделать анализ психолого–педагогической литературы проблемы «Отчуждение».

– выявить причины отчуждения в младшем школьном возрасте.

– разработать и рекомендовать методическим объединениям учителей начальной школы программу игровой психокоррекции трудностей общения детей младшего школьного возраста.

База  исследования: 4 «Б» класс школы № 3 п.

Структура работы: работа состоит  из  введения, 2–х глав по два параграфа в каждой главе, выводов по каждой из глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

Глава Ι Проблема отчуждения младших школьников от образовательного процесса в отечественной и зарубежной литературе.

1.1 Понятие  «отчуждения» в психолого – педагогической литературе и особенности младшего школьного возраста.

 

Системный кризис затронул «одно из самых важных людских дел в жизни – воспитание детей». Кризис образования и воспитания проявляется в отчуждении, имеющем два вектора: ученик отторгает образовательный процесс, ощущая его как чуждый, и учитель отторгает ребенка, потому что ребенок не соответствует каким–либо критериям и требованиям учителя. В этом проблемном поле встают антропологические вопросы образования, его ценностей для личности и общества и критериев эффективности деятельности отдельных педагогов и педагогических коллективов в целом. Это делает актуальным понятие «отчуждение от образовательного процесса».

Более общее понятие  «отчуждение» и родственное ему понятие «отчужденность» раскрыты в философских, психологических, юридических и педагогических словарях. К примеру, в психологических словарях понятие «отчужденность» рассматривается как проявление жизненных отношений субъекта к миру, при которых «продукты его деятельности, он сам, а также другие индивиды и социальные группы осознаются как противоположные ему самому (от несходства до неприятия и враждебности). Это выражается в соответствующих переживаниях субъекта: чувствах обособленности, одиночества, отвержения, потери Я и пр.»

В теории и методологии отчуждения и его профилактике ведущее место мы отводим идеям Л.С. Выготского. В его теории личности мы нашли обоснование феномена отчуждения, несмотря на то, что Выготским не разрабатывалось понятие «отчуждение».

Идеи Выготского об обучении и воспитании, о развитии и становлении личности в детские, подростковые годы, в юности ведут к научному пониманию детства, и позволяют учителю действовать не «на глазок», а с научных позиций осмысления возрастного психологического развития. Это положение о личном опыте ребенка, его субъектности и психологических несуразностях в связи с ними, мы относим к важнейшим теоретико–методологическим основам своевременной диагностики и предупреждения отчуждения ребенка в раннем школьном обучении.

Для исследования теоретико – методологических основ отчуждения необходимо пристально рассмотреть психологию младшего школьника, возрастные и индивидуальные особенности детей этого возраста, их интеллектуальные возможности, зависимость последних от содержания и методов обучения, а также структуру учебной деятельности и психологию обучения, психологию игры. Эти вопросы достаточно полно исследованы в отечественной психологии многими авторами, начиная с Л.С.Выготского, в русле его культурно–исторической теории личности. Среди авторов, много сделавших для исследования младших школьников видное место принадлежит Д.Б. Эльконину, работы которого,  на наш взгляд, являются настольными для учителя начальной школы.

Д.Б.Эльконин не разрабатывал понятие отчуждение младших школьников, но сущность этого феномена им описана. Это дает нам возможность опереться на его исследования и обосновать сам феномен отчуждения у младших школьников. Остановимся на его важнейших положениях.

Эльконин видел в  начальном этапе обучения фундамент  образования и развития человека. Он относил обучение к основе «усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки», к всеобщей форме развития ребенка. «Вне обучения не может быть никакого развития», – писал Д.Б.Эльконин вслед за Л.С.Выготским. Здесь мы видим главное обоснование феномена отчуждения у младшего школьника и связываем его сущность, последствия не столько с неуспехом в обучении, сколько с неуспехом в развитии. На наш взгляд, неуспех в обучении – симптом возможного неуспеха в развитии личности ребенка начальной школы.[24, 26]

Младший школьный возраст (с 6–7 до 9–10) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди обращаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком ,взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного  возраста ребенок представляет собой  в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое  место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно–родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но, прежде всего  тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением  в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

В период дошкольного  детства в перипетиях отношений  с взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решение задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный  мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных  с обретением навыков учебной  деятельности, а также за  умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Ребенок дошкольного  возраста живет в условиях своей  семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно корреллируются с его индивидуальными  особенностями: семья обычно соотносит  свои требования к поведению ребенка с его возможностями.[5,288с.]

Другое дело – школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность  требований со стороны учителя и  усиливает психическую напряженность  ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность  к воздействию окружающих условий  жизни, свойственная детству, содействует  развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок  приспосабливает себя к стандартным  условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится  действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.