Отчуждение младших школьников от образовательного процесса

Вторая  опасность связана с развитием в ребенке лишь исполнительства, подражания. Этому в значительной степени способствует преобладание репродуктивной деятельности в начальной школе, за которым стоит неверие в творческие способности ребенка и неумение нетворческого учителя развивать креативность детей, недооценка учителем силы и характера детского сочинительства, фантазии, воображения, мышления.

Третья  опасность связана с неразвитостью эмоций по поводу получения удовольствия от результатов своего труда, от прилагаемых усилий для преодоления возникающих препятствий, нарастающих трудностей. Сперва в начальной школе, затем в средней и старшей – отсутствие удовольствия от затраченных усилий, невозможность испытать гордость за сои успехи – разрушат познавательный интерес взрослеющего в школе ребенка.

Интересен вывод Эриксона по поводу социализации личности ребенка начальной школы. Он называет эту стадию решающей, так как она делает большой вклад в идентичность личности ребенка и определяет ее формулой: « Я есть то, что могу научиться делать». Психолог видит вклад данной стадии в социализацию личности ребенка, в развитие способности к овладению окружающей средой, культурой, образованием через трудолюбие, которое обеспечивает успех в развитии. Или, наоборот, дети терпят неудачу и начинают на этом фоне ощущать себя неполноценными, и тогда овладение средой, культурой, образованием становится для них все более проблематичным. Так порождаются его личностные проблемы, решение которых без помощи взрослых невозможно.

Поскольку потенциально все дети немало чему могут научиться  в сотрудничестве с учителем и  при поддержке заботливых взрослых, поскольку велика их роль и ответственность  перед детьми. Особый разговор должен в этой связи идти о первой учительнице.

На этой возрастной стадии, по мнению Эриксона, у ребенка может  и должно складываться хорошее представление  о себе, ощущение себя много знающим, понимающим и умеющим, разбирающимся  в определенных вопросах. Это хорошие  предпосылки для будущего развития личности ребенка. Чтобы все это успешно развивалось в ребенке, Эриксон считал необходимым избегать двух крайностей начального школьного обучения:

Первая  крайность связана с подавлением учебной работой, монополизация ребенка школьными уроками и домашними заданиями. Она характеризуется полной зависимостью от взрослых, отсутствием возможности быть самостоятельным, принятие самоограничения как безвыходности.

Вторая  крайность связана с искусственным продлением дошкольного детства, развивающимся инфантилизмом. Такого ребенка не принуждают, и он сам не ограничивает себя, поэтому в учебе ему неведомы усилия, организованность, дисциплина. В таких условиях ложно принимаемой свободы ребенок растет безответственным и малорезультатным. Затянувшееся детство становится бедой ребенка.

«Мягко и уверенно», согласно по Эриксону, надо строить воспитание детей этой возрастной стадии. Это  означает развивать внутреннюю мотивацию  к учебной деятельности и общению  по ее поводу, подводить детей к  ее увлекательным открытиям, поддерживать, казалось бы, самые незначительные успехи. Лучшее, что может  и должен сделать учитель и родители – не принуждать, а приохотить. Начальное образование призвано создавать такую благоприятную ситуацию развития детей, когда можно пробовать себя в самом разном, увлекаться и разочаровываться, искать возможность востребовать свой природный потенциал.

Все эти положения психолога  Э.Эриксона дают методологические основания  для профилактики отчуждения младших  школьников, они позволяют обогатить понятие отчуждения обобщенными и конкретными категориями. Речь идет о таких понятиях, как идентичность личности, спутанная идентичность, чувство неполноценности, чувство вины, чувство созидания, отсутствие веры в себя[26,36].

Общение – взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Личность людей складывается и функционирует только в их отношениях с окружающими людьми.

Согласно Л.С. Выготскому, все высшие психические функции человека первоначально  формируются как внешние, т. е  такие, в реализации которых  участвуют  не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством присвоения они становятся внутренними.

Разработка взглядов Выготского привела  к созданию отечественными психологами (А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) концепции  детского развития, в рамках которой  развитие ребенка понимается как  процесс присвоения общественно–исторического опыта в процессе взаимодействия с его носителями – взрослыми. В зарубежной психологии существуют различные концепции общения.

Одни трактуют его  преимущественно как «коммуникацию» – обмен информацией между людьми. Другие – как «социальную перцепцию» восприятие и понимание человека человеком. Для третьих ведущим компонентом общения выступает «интеракция» – взаимодействие. [7,431]

В отечественной психологии признается принципиальное значение каждого  из этих факторов, но не абсолютизируется какой–либо из них; общение рассматривается в совокупности всех этих компонентов как особый вид деятельности.

Внеситуативно – личностная форма общения детей с взрослыми (6–7 лет) – высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном детстве. Она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной.

При поступлении ребенка  в школу роль взрослого почти  не меняется, но учитель становится авторитетнее родителей. Постепенно в  связи с вхождением в коллектив  сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее значение. К концу младшего школьного возраста стремление к одобрению со стороны товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых. Это новое обстоятельство влечет значительные изменения в социальной ситуации развития младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития – подростковому возрасту.

Важным вопросом при  изучении характеристики  внутригрупповых  взаимоотношений детей младшего школьного возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержание. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.

В детских группах  могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.

Функционально – ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?». Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной,  игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.

Взрослый санкционирует  те или иные образцы поведения: дежурный должен  быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь  соседа и т.д.

Функционально – ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.[5,68]

Например, собственно – игровые отношения воспроизводят социально– типические образцы поведения: доктор к больному – добр; учитель с учеником строг. Это отношения «вообще», они «бессубъектны» и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении ее замысла, построении «сценария», распределении ролей. Функционально – ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей и подростков.

Рассмотрение эмоционально – оценочных отношений позволяет ответить  на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится или не нравится им в сверстниках?

Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком – негативным или позитивным.

Эмоционально – оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях – ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.[11,37]

В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в  соответствии с усвоенными социальными  нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в группе открывает путь к изучению личностно – смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно – смысловые отношения – это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории, захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка подлинной продуктивной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания для всей семьи. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно – смысловые отношения с ними.

Экспериментальное исследование функционально – ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: опросниками, беседой, наблюдением, интервью и др. Эмоционально – оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений.

Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в различных его модификациях.

Первая  причина.

Личностно – смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально– оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный.[25,367]

Вопрос о положении  ученика в системе межличностных отношений решается таким образом. Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из  них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Вторая  причина.

Взаимосвязь статуса  и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем  уровня интеллектуальных и волевых  свойств личности. Хорошие отметки  выступают как социальная оценка компетентности учеников различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.[5,28]

Потребность  в приобретении и поддержке статуса – одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние «аффекта неадекватности». Это явление возникает у учащегося в том случае, когда высокие притязания в какой–то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, – «виноватыми» оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.