Педагогика сотрудничества: Теория и практика В. А. Сухомлинского

         Принцип сотрудничества школы и семьи получил свое теоретическое обоснование и практическую реализацию в советский период развития отечественной школы и педагогической науки, в частности в трудах и деятельности С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А.С Макаренко (20-30-е года). Так, А. С. Макаренко постоянно задавался вопросом: кто воспитывает – семья или школа? Кто должен бать ведущим началом, семья или школа? И отвечал: « Я настаиваю на том, что правильной воспитательной организацией, руководящей воспитательной организацией по отношению к отдельному учителю и по отношению к отдельному ученику, и по отношению к семье должна быть школа как нечто целое, как единый школьный коллектив ».  [6, с.313]

     Надежда Константиновна Крупская была одним из первых советских педагогов, пропагандировавших идею тесной взаимосвязи семьи и школы.

Воспитание в советской школе, указывала она, не может осуществляться в отрыве от семьи. В речи на Всесоюзном совещании женской молодежи (1935) Крупская говорила: «Материнский инстинкт дает много радости женщине. В этом инстинкте нет ничего плохого. Мы считаем материнский инстинкт великой движущей силой, но, с другой стороны, мы, конечно, никогда не будем женщину ограничивать только воспитанием детей. Мы не будем отрывать ее от широкой общественной жизни». В ее наставлениях выдвигалось требование, чтобы советская женщина училась воспитывать детей в коммунистическом духе. Крупская всегда стояла за широкое вовлечение женщины в общественную жизнь. Это участие ни в коей мере не отвлекает женщину от обязанностей матери, наоборот, именно мать-общественница и может давать детям настоящее, «наше, советское воспитание».

Мать — «естественная воспитательница», ее влияние на детей, особенно на малышей, огромно. Школа обязана помочь родителям (и матери в первую очередь) правильно направить воспитание детей, «ибо можно воспитать из дочери рабыню, можно воспитать из нее мелкобуржуазную индивидуалистку, не интересующуюся окружающей ее бурностремительной жизнью, стоящую в стороне от этой жизни и лишь бесконечно копающуюся в своих переживаниях, и можно воспитать из девчурки коллективистку, активную строительницу социализма, человека, черпающего радость в дружном труде, в борьбе за великие цели, настоящую коммунистку». [25]

   С. Т.  Шацким   для изучения процесса взаимодействия школы и социальной среды, а также разработки других актуальных вопросов школы были организованы учреждения определенного типа — опытные станции. Одним из таких учреждений и была Первая опытная станция по народному образованию, в которой больше, чем где-либо еще, по словам заместителя Наркома просвещения С.М.Эпштейна, пре­творялся в жизнь «синтез внутришкольной работы с неорганизованным педагогическим процессом». Эффективно работающая школа, по С.Т.Шацкому, глубоко связана, прежде всего, с семьей. Для того, чтобы превратить семью в союзника школы, нужно хо­рошо изучить ее традиции и обычаи и использовать их в процессе воспитательной деятельности. Родительские собрания и школьные комитеты играли роль проводников влияния школы на население. Они решали широкий круг вопросов, связанных с хозяйственной и педагогической деятельностью школ, и при необходимости помогали школе материально, из средств, собранных родителями. К работе в школьных комитетах привлекались широкие круги общественности: делегаты на­селения, выбранные на сходках, представители общественных организаций, родители. Пропаганда прогрессивных педагогических идей, распространение знаний и правил обращения с детьми с помощью актива проходили намного быстрее и эффективнее. В Первой опытной станции систематически проводились съезды школьных комитетов, где представители общественности обсужда­ли насущные вопросы жизни школы и деревни.  Однако, кроме работы с семьей, необходимо было тесное сотрудничество с общественными организациями. Поэтому, педагоги, прежде всего, стремились укрепить школьные пионерские и комсомольские организации. Содержание и цели работы пионеров и школьников совпадали: для тех и других главной задачей была учеба и участие в строительстве новой жизни — различие же заключалось в степени организованности, дисциплины, ответственности.

         П.П. Блонский уделял большое внимание разработке проблемы усвоения знаний школьниками уже в 20-е гг. В учебнике «Педология», в работе «Педология в массовой школе 1-й ступени» П.П. Блонский дал анализ известных в то время в науке исследований процесса усвоения ребенком определенных идей и знаний. Он уделил внимание описанию характера наилучшим образом усваиваемого материала, указал на особые изменения, происходящие с усваиваемым материалом, выделил зависимость качества усвоения от понимания материала, заинтересованности в усвоении, от управления, силы внимания и бодрого самочувствия, описал возрастные изменения в процессе усвоения. В более поздних своих работах П.П. Блонский рассматривал проблему усвоения знаний школьниками на основе диалектического принципа взаимосвязи таких психических процессов, как восприятие, память, мышление и речь, на основе трактовки процесса учения как сложного вида деятельности. Ценным является его подход к данной проблеме с точки зрения изучения роли отдельных психических процессов в усвоении на разных этапах возрастного развития.

           В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П.П. Блонский пришел к выводам: 1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение; 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого.      

            Педагоги советского времени рассматривают сотрудничество как взаимодействие школы, семьи и общественности. Они утверждают, что успех воспитания во многом зависит от единства и согласованности воспитательной работы семьи и школы. По их мнению, в стороне от воспитания детей не стоит и общественность – коллективы промышленных предприятий, государственных учреждений, а также различных общественно-политических организаций и объединений. Они содействуют проведению разнообразных внешкольных воспитательных мероприятий с детьми в рабочих клубах, домах культуры, организовывают шефство над школами, оказывают влияние на родителей по вопросам улучшения воспитания детей.

          Еще большее развитие педагогики сотрудничества в практике и теории советской школы произошло в 80 – 90-х годах. « Этот период характеризуется усиленной работой педагогических коллективов и руководителей школ по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса. Для решения этой задачи большая роль принадлежит как отдельным учителям-экспериментаторам, так и целым,  творчески работающим коллективам, многие из которых известны по именам директоров: «школа Сухомлинского», «школа Костяшкина», «школа-завод Карманова», «школа-санаторий Дубровского» и другие». [9, с 314]

          Широко известны такие авторские школы, или методические системы, как система донецкого педагога В. Ф. Шаталова, система московской учительницы начальных классов С. М. Лысенковой.

          Авторская  школа ленинградского профессора И. П. Иванова – это методика организации коллективной творческой деятельности детей, главной особенностью которой является их содружество с взрослыми в общей заботе  по улучшению окружающей жизни. Школа Я. М Ильина – это школа ускорения духовного развития учеников через уроки литературы (уроки «морального просвещения» учеников).

          Выявлению  и целенаправленному развитию  творческих способностей детей  на уроках рисования и черчения  посвятил свою педагогическую  деятельность заслуженный учитель РСФСР И. П. Волков; установлению духовных взаимоотношений между родителями и детьми – Л. А. Никитина, Б. П. Никитин.

          В то  же время есть многое в этих  выше перечисленных оригинальных  системах то, что их объединяет  между собой. Собравшись впервые вместе на встречу в подмосковном поселке Переделкино в 1986 году, педагоги экспериментаторы: И. П. Волков, Ш. А Амонашвили, Я. М. Ильин, Л. А Никитина, Б. П. Никитина, В. Ф. Шаталов, У. А Карковский, С. М Лысенкова, М. П. Щетини, пришли к выводу, что их объединяет новый стиль взаимоотношения с детьми – стиль сотрудничества. Педагоги заявили на встрече: «Мы многие годы разрабатывали такую педагогику, которая неизбежно ведет к сотрудничеству с детьми, и главное, что нас объединяет – перемена в отношениях с учениками. Именно сотруднические отношения с учениками выходят сейчас на первое место». [3] По их мнению, педагогика сотрудничества так и называется, потому что делает упор на  привлечение детей к учебе, на совместную работу учителя и детей. В ней не учитель идет к ученикам со своим предметом, а наоборот, вместе с учениками учителя идут к предмету. Педагогика сотрудничества дает детям новые стимулы к учению – те стимулы, которые находятся в самом ученике, то есть его собственные.

         Отсюда  второй принцип педагогики сотрудничества – учение без принуждения, исключение всех средств, кроме одного – радости, успеха.       «Педагогика сотрудничества вся направлена на одно – дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание». [4]

         Идея трудной цели – важный принцип педагогики сотрудничества. Его значение в том, что у детей развивается уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

           Следующий  принцип – это идея опоры. У  каждого педагога свои средства  опоры. Важно, что каждый учитель, благодаря своим опорам, обеспечивает  на уроке уверенность на уроке  и хорошие оценки даже самым слабым ученикам.

           Своеобразные  отношения в педагогике сотрудничества  и в оценке детской работы. Ученикам не ставятся плохие  отметки, а маленьким – совсем  не ставятся.

            Многие представители педагогики  сотрудничества пришли к идее опережения в обучении. Мотивируют они этот принцип интересами как слабых, так и сильных учеников.

            Нельзя не отметить и идею  личностного подхода к ученику  как форму индивидуализации обучения  и воспитания. Сущность этого  принципа заключается в том, что «каждый ученик ощущает себя личностью, ощущает внимания учителя именно к нему».

            Педагогика сотрудничества, как считают ее представители – это не только сотрудничество между учениками и детьми. Это также сотрудничество учителей и родителей. На своей встрече педагоги говорили: «Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым – в школе и семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружественные, товарищеские отношения с детьми в семье». [4]

             Дети, которые умеют и любят  думать, владеют дидактическими  способностями, организаторскими и  коммуникативными умениями, которые  способны к творчеству. Дети с  развитым чувством социальной  ответственности – это тот  идеал, к которому давно стремились лучшие педагоги и который складывается только в атмосфере сотрудничества.

2. Сухомлинский В. А о сотрудничестве как о высшей форме педагогического взаимодействия

            Cхомлинский В. А. – один из тех педагогов, который построил свою

систему воспитания на принципе сотрудничества, под которым он понимал как взаимодействие между детьми, между педагогами и детьми, так и контакт педагога с семьей, единство в педагогическом воздействии на ребенка.

            Определяя принцип сотрудничества как стержневой в своей теории и практике, В. А. Сухомлинский писал: «Наиболее полноценное общественное воспитание – это, как известно, школьно-семейное. Семья с существующими в ней взаимоотношениями между детьми и родителями – первая школа интеллектуального, нравственного, эстетического и физического воспитания». [12, с.20]

           Педагог  считал, что школьно-семейное воспитание  не только позволяет хорошо  воспитать молодое поколение, но  и одновременно является важнейшим  условием совершенствования нравственного облика отца, матери, семьи. «Без воспитания детей, без активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного общения и взаимного обогащения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка общества, невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и невозможен прогресс общества», – писал В. А. Сухомлинский в книге «Павлышевская средняя школа». [10, с.21] Он говорил, что жизнь решительно отвергло утверждение, что будущее принадлежит оторванной от семьи школе-интернату. Наоборот, «все, что ослабляет повседневное участие семьи в воспитании детей, ослабляет и школу. Отсюда следует, что одна из важнейших задач школы – давать родителям элементарное знание по педагогике». [12, с. 21]

           Сухомлинский В. А. считал, что школа должна быть тесно связана с общественностью, так как родители должны принимать непосредственное участие в учебно-воспитательном процессе как члены педагогического совета, как участники обсуждения вопросов обучения и воспитания.

            Извечную проблему «семья и школа» павлышевский педагог в своей практике решает с той же ответственностью, что и все другие проблемы. В школьно-семейном воспитании он со всей решительностью ставит на первое место семью, но вовсе не для того, чтобы забросать упреками в том, что она (семья) плохо помогает школе. Нет, он просто берет на себя «на школу» ответственность за то, каково ребенку в семье, как его воспитывают.

             Как только входишь в Павлышевскую среднюю школу, видишь большой стенд со словами, обращенными не к детям, а к матерям: «Мать, помни, что ты главный педагог, главный воспитатель. От тебя зависит будущее общества». И затем идут советы: рассказывай детям родные сказки…, пусть ребенок слышит родную речь из твоих уст…, пусть дети твои любят красоту…, пусть ребенок любит все живое и красивое…, сызмальства приучайте детей к труду…

              А неподалеку другой стенд, с  обращением к школьникам: « Берегите ваших матерей!» И еще один ниже: «Без матери нет ни поэта, ни героя» – и на нем портреты матерей Ленина, Гоголя, Гагарина и других.

             Все – к матери, все – к  семье! Такой культ свидетельствует  о значении школьно-семейного  воспитания в практике В. А. Сухомлинского. Школа поддерживает семью, старается  укрепить ее, помочь ей в воспитании детей. Школа не станет жаловаться отцу на нерадивость сына, не станет ссорить сына с отцом, в школе не допускается осуждение родителей, даже если они совершили предосудительные поступки (а в селе все известно).

            «Любите маму», – говорит учитель и сразу становится близким ребенку, дружески располагает ребенка к школе. «Любите маму»,  – и это напоминание о доме сразу делает школу частью родного мира – дома. «Любите маму», – школа и дом, семья и школа объединяются в сознании  ребенка.

             Сухомлинский В. А. считал, что школа  справедливо требует, чтобы семья  укрепляла ее, школы, авторитет в глазах детей. Но и семья имеет право требовать от школы, чтобы она укрепляла авторитет семьи в глазах детей.

             Павлышевский педагог постоянно искал прочную основу в душе самого ребенка, на которую мог бы опереться воспитатель. Собственное достоинство, достоинство семьи, любовь к матери, жалость к ней, уважение – используя эти чувства, В. А Сухомлинский возбуждает в ребенке «стремление стать хорошим». Но если сначала многочисленными вызовами в школу поссорить сына с отцом или матерью, если постоянными унижениями, двойками посеять в нем равнодушие к отметкам, к слову учителя,  то как потом воспитать его?  Призывая ребят любить своих матерей и заботиться о них, воспитатель тем самым решает сразу несколько задач: укрепляет авторитет школы в глазах школьника, учит ребенка любви и ответственности, учит его уважать старшее поколение.