Преемственность в экономическом воспитании старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Применяя данную позицию Я.А.Коменского к теме нашего исследования, можно сказать, что  прочность знаний учащихся по экономики  зависит от совершенства системы, в  которой они изучались, от установления преемственных связей между частями  учебного материала на разных этапах его изучения.

Одни ученые считают, что под преемственностью следует понимать внутреннюю органическую связь общего физического и духовного  развития на границе дошкольного  и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени развития к другой [66].Преемственность охарактеризована ими со стороны динамикиразвития детей, организации и осуществления самого педагогического процесса. Другие ученые основным компонентом преемственности считают взаимосвязь в содержании учебно-воспитательного процесса [48].  Некоторые характеризуют преемственность в формах и методах обучения [13].В центре исследований, выполненных под руководством Н.Н. Поддьякова, находятся вопросы специальной подготовки детей. Совершенно очевидно, что этим не исчерпывается вся проблема преемственности.

В исследовании и практической реализации преемственности  между дошкольным учреждением и  школой важное место занимают идеи Л.С. Выготского о том, что «первый  вопрос, на который мы должны дать ответ, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития» (52, с.259). Под социальной ситуацией развития он понимал то «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью» (там же, с.258). При переходе ребёнка к школьному воспитанию и обучению возникают новые мотивы, новые побуждения, ребёнок вступает в новую систему отношений и взаимоотношений. В то же время изменяются его отношения к самому себе, своему месту в мире, в частности, в связи с тем, что перестраивается весь характер переживаний, возникает смысловое переживание, обобщение переживаний, логика чувств. Согласно Л.С. Выготскому, «перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» (52, с.385). Это обусловливает рассмотрение преемственности как сложного, динамичного образования, способствующего развитию детской личности и созданию условий для ее взросления.

Взгляды Л.С. Выготского имеют важное значение и с позиции  определения ориентиров осуществления преемственности в воспитании детей. Утверждая необходимость согласования в работе детского сада и школы, ученый научно обосновал требования к программе детского сада, которая «должна быть построена по какой-то системе, которая ведёт ребёнка к определённой цели, каждый год делая определённые шаги по пути движения к этой цели», «...быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы», «...быть программой самого ребёнка, т.е. она должна быть преподнесена ребёнку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребёнка и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями» (52, с.20).

Как утверждает Н.Н. Поддьяков, конкретные знания такой  системы могут быть выстроены вокруг центрального звена, основу которого составляют важнейшие связи и зависимости той или другой области действительности. Эти важнейшие, базовые знания, по мысли автора, «выступают как узловые точки умственного, нравственного и эстетического развития ребёнка, объединяя их в своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы» (136, с. 16). В таком подходе принципиальное значение для нас имеют следующие моменты: вопервых, для построения преемственной программы воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста могут использоваться важнейшие закономерности окружающей действительности, выраженные в доступных восприятию явлениях, процессах или взаимодействующих предметах, и, во-вторых, построение системы знаний о мире необходимо связывать с характером познавательной деятельности, обеспечивающей возможность ее осмысления.

В определении  сущности преемственности в воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста важное значение имеют научные взгляды С.Л. Рубинштейна, который отмечал, что психическое развитие человека на протяжении всей жизни протекает как единый процесс, внутри которого выделяются «качественно различные ступени», каждая из которых подготавливает следующую. Подчёркивая важность осуществления преемственности в процессе обучения и воспитания, психолог утверждал следующее: «Без учёта того, как внутри предшествующей ступени развития создаются условия для появления новой, высшей ступени, как внутри старого рождаются ростки нового, невозможно понять необходимости перехода к более высоким ступеням развития, т.е. невозможно понять самый процесс развития» (159, с. 139). Данные идеи позволяют рассматривать преемственность в качестве целостного, непрерывного и перспективного образования, последовательного, планомерного чередования ступеней развития ребенка.

Безусловный интерес  с точки зрения определения смысловых  характеристик преемственности имеют взгляды А.В. Запорожца, который был глубоко убеждён в том, что только совместная систематическая работа педагогов дошкольного учреждения и школы позволит решить проблему преемственности на надлежащем научном и методическом уровне. Учёный отмечал, что узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установление внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является  совершенно  неудовлетворительным  и  что  нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку от одной ступени формирования личности к другой [67].

В аспекте нашего исследования важны идеи ученого  о непреходящем значении, самоценности периодов детства, о необходимости максимального и полноценного использования возможностей, особенностей и специфических условий каждого возрастного периода. Значимы рекомендации А.В. Запорожца о необходимости целенаправленной организации и обогащения содержания детской деятельности, совершенствования форм и методов воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени развития ребёнка обеспечить последовательное, поэтапное формирование физических и духовных качеств, творческих способностей и высоких нравственных убеждений. Справедливо утверждение А.В. Запорожца о том, что школе нужно продолжить широкую общевоспитательную работу детского сада, направленную на физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие ребёнка, необходимо использовать и умножать те накопления, которые он приобрёл в дошкольном детстве, в том числе и в связи с познанием природы. Данные положения созвучны современной практике гуманизации педагогического процесса и требуют учёта в эколого-воспитательной деятельности.

В связи с  проблемой нашего исследования весьма ценными являются теоретические положения Л.И. Божович. Оптимальное осуществление преемственности определяется тем, насколько оно обеспечивает целостное, эмоционально и психофизиологически благоприятное развитие ребёнка в «переходный» период. При этом необходимо помнить о том, что «развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику,  свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (22, с. 144). Исходя из этого основополагающим является положение о внутренней позиции школьника- центральном личностном новообразовании, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного периода и завершается к его концу, когда ребёнок «объективно представляет собой уже достаточно устойчивую интегративную систему и способен в специфической для своего возраста форме осознать себя в этом качестве и дать отчёт в своём отношении к окружающему» (там же, с. 91). Внутренняя позиция ребёнка определяет переживания, поведение, деятельность, всю систему отношений к природе, другим людям, самому себе. Данные идеи обусловливают необходимость учёта в процессе непрерывного воспитания индивидуальных особенностей и возможностей, достигнутого уровня развития и содержания внутренней позиции ребёнка. Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и  перспективный  характер, только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолированно, а в тесной взаимосвязи, что позволит школе опираться на уровень развития ребёнка, достигнутый в дошкольном детстве. В этом отношении ценным является замечание М. Маханевой о том, что «основаниями преемственности должно выступать не форсирование темпов детского развития, а поощрение специфичных дошкольных качеств и новообразований» [].

Существуют  исследования, где преемственность  рассматривается через готовность детей к обучению в школе и  адаптацию к новым условиям жизни, через перспективные связи между  возрастными линиями развития. 

   К сожалению,  сегодня многие авторы рассматривают  проблему целесообразного отбора  содержания дошкольного образования  как более раннее изучение  программы первого класса и  сводят цели непрерывного образования  к формированию уже в дошкольном детстве узкопредметных знаний, умений и навыков. В этом cлучaе преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли предпосылки деятельности учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, природоведения; Приведем философское определение понятия преемственности.

Для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на данном этапе, можно охарактеризовать следующим образом.

1. Определение общих и специфических целей образования на каждой из данных ступеней и определение на основе их поступательной взаимосвязи преемственных целей (сохраняющихся и развивающихся на обоих этапах).

2. Построение на этой основе взаимосвязанной единой и согласованной методической системы образования (ее целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации) с обоснованием преемственных связей этих параметров на разных возрастных этапах.

3. Построение единой содержательной линии в предметных областях, согласующейся с обоснованием методической системы и исключающей необоснованные содержательные перегрузки образовательных областей на дошкольном этапе, ориентацию на форсированное обучение («натаскивание») предметным знаниям и умениям, дублирующее школьные программы.

Решение всего  комплекса задач может  быть достигнуто различными путями. Один из них - создание непрерывных комплексных программ дошкольного и начального образования либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллективами. Примерами такого подхода к решению проблемы являются программы «Школа 2100», «Из детства в отрочество» и «Сообщество».

Существует  и другой путь решения поставленного  комплекса задач - общетеоретическое  решение проблемы на основе компонента «готовность к школе». Н.Ф. Виноградова  характеризует данный компонент как сформированностъ на необходимом уровне тех качеств личности ребенка, которые делают этого ребенка учеником, т.е. помогают ему учиться. Слово «учиться» понимается в данном случае в прямом смысле - «учить себя», т.е. владеть учебной самодеятельностью[].

В «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» Минобразование РФ (2003) качественно различаются  понятия преемственность и непрерывность  образования. Непрерывность образования  относится, прежде всего, к сфере  организации педагогического процесса, его дидактического наполнения и методического обеспечения, т.е. к развитию самой системы образовательного учреждения. А преемственность понимается как преемственность в развитии ребёнка. Такое различение своевременно и перспективно и имеет, по крайней мере, три важных следствия.

1. Непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования. В данном случае непрерывное образование является условием обеспечения преемственности в развитии ребёнка.

2. Преемственность в развитии ребёнка трактуется как «формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения». Главным личностным новообразованием младшего школьного возраста становится способность к самоизменению.

3. Решение проблемы преемственности и результативности непрерывного образования связано с социально-личностным развитием ребёнка, с успешностью его социализации. В содержательном плане это требует развития социальной и коммуникативной компетентности дошкольника и младшего школьника, освоения навыков организационной и психологической культуры.

Несомненно, преемственность - двухсторонний процесс. С одной  стороны -дошкольная ступень, которая  сохраняет самоценность дошкольного  детства, формирует фундаментальные  личностные качества ребёнка, служащие основой успешности школьного обучения, а главное сохраняет «радость детства» [] (Н.Н. Подъяков). С другой − школа как преемник подхватывает достижения ребёнка-дошкольника и развивает накопленный им потенциал.

Однако анализ педагогического опыта позволяет говорить о том, что ключевые моменты преемственности остаются декларативными и требуют перехода из концептуальных положений в практическую плоскость.

Современная ситуация в практике характеризуется существенными  различиями в требованиях, предъявляемых школой к будущим первоклассникам. При приёме в школу, в процессе обучения часто определяется сформированностъ у ребёнка узкопредметных навыков (читает, считает и т.д.). Практически такое собеседование превращается в экзамен и явно нарушает Закон РФ «Об образовании» (п.1 ст.16). Вызывает обеспокоенность то, что такое понимание преемственности может свести задачи дошкольного детства к подготовке будущего ученика, а родителей заставит форсированно эксплуатировать организм ребёнка. Любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации индивидуализации обучения.