Развитие словесно - логического мышления

Введение              2

Глава I Теоретические основы исследования формирования у дошкольников логического мышления средствами развивающих игр

1.1 .Проблема развития у детей дошкольного

возраста мышления                6

1.2.  Активизация мыслительной деятельности ребенка в развивающих  играх………………………………………………………………     ……29

Глава II   Исследование развития логического мышления средствами развивающих игр

2.1 . Исследование уровней логического мышления и игровых предпочтений детей дошкольного возраста…………………49

2.2.  Анализ эффективности использования развивающих игр для развития логического мышления старших дошкольников………………..……54

      2.3 Анализ результатов использования  развивающих игр для развития логического мышления старших дошкольников………….…………72

Заключение …………………………………………………………...              75

Библиография              77

Приложение

1

Введение

Социальный и научно-технический прогресс требует дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса во всех звеньях народного образования, в том числе, и в системе дошкольного воспитания.

Современное дошкольное образование отражает общие, при­сущие образовательным системам внутренние цели — содейст­вовать развитию человека, его культурному самоопределению и продуктивному включению в жизнь. Процесс дошкольного об­разования обеспечивает расширение и усложнение индивиду­альных ресурсов развития личности ребенка средствами культу­ры. Необходимо, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел достаточный личный социокультурный опыт, который послужит ему фундаментом для полноценного развития и готов­ности к школьному обучению.

Дошкольное детство — уникальный возрастной период, об­ладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство значит найти важнейшие механизмы и факторы раз­вития ребенка.

Как мы постигаем мир дошкольного детства? Как открываем его влияние на развитие ребенка? Прежде всего, через детские игры. Не случайно игра названа спутником детства. Ключ к по­знанию дошкольного детства следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской природе, деятель­ности дошкольника и естественном выражении его активности.

Удивительная открытость чувств и переживаний, разнообра­зие притязаний и достижений ребенка в игре позволяют многое понять в его личностном становлении и культурном развитии. Эта особенность игры была отмечена известными психологами и педагогами. Классическими стали слова К. Д. Ушинского о не­обходимости внимательно вглядываться в детские игры, ибо все, что переживает ребенок в игре, не проходит бесследно, а путем связывания различных ассоциаций отражается непосредственно в его личном опыте, во взаимоотношениях с людьми, в отноше­нии к миру.

Подчеркивая роль игры в развитии дошкольника, С. Л. Ру­бинштейн писал: «Играя, ребенок живет жизнью, исполнен­ной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что он живет, он в игре и получает первую, совер­шенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявля­ются и удовлетворяются социальные потребности и интересы ребенка; проявляясь, они вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка»[29].

Средства развития мыслительной активности детей разно­образны. Анализ жизненных ситуаций, осуществляемый со­вместно с ребенком, его экспериментирование с предметами и объектами природы, разнообразные игры (как индивидуаль­ные, так и коллективные) и многое другое способствуют раз­витию у детей гибкости мышления, умения создавать образ и оперировать им, рассуждать, выявлять противоречия, согла­шаться с чьим-то мнением или отстаивать свое. Развивающие игры стали особо популярны в связи с реорганизацией всей системы образования в нашей стране, когда игра вновь стала рассматриваться в качестве одного из важных средств обуче­ния, развития и воспитания ребенка (конец 80-х — начало 90-х годов XX столетия). В педагогике стала приоритетной идея развивающего обучения, основанная на психологических ис­следованиях В.В.Давыдова, Л. В.Занкова и др.

Значение дидактических и развивающих игр для развития познавательных процессов ребенка  общеизвестно, однако, исследований, касающихся использования развивающих игр для целенаправленного развития мышления дошкольников относительно мало.

Принимая во внимание актуальность данной проблемы и её слабую разработанность, мы предприняли попытку выяснить особенности использования развивающих игр в педагогическом процессе ДОУ и их интеллектуальную функцию.

В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение, согласно которому упражнение детей в логических операциях на материале развивающих игр повысит уровень развития логического мышления.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Определить уровни логического мышления у детей старшего дошкольного возраста и установить возможную связь с частотой использования развивающих игр в педагогическом процессе.

2.Разработать программу формирования логического мышления на материале развивающих игр и выявить её эффективность.

3.Выявить закономерности, механизмы, факторы и условия формирования мышления дошкольников средствами развивающих игр.

Объект исследования: педагогический процесс развития логического мышления.

Предмет исследования: развитие логического мышления средствами развивающих игр.

Гипотеза: развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста будет наиболее успешным, если

- будут определены педагогические условия для развития логического мышления;

- развитие логического мышления будет основано на использовании развивающих игр;

- будут учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей.

Методологическими основами исследования выступили культурно-историческая теория Л.С.Выготского, в частности, положение о зоне ближайшего развития, интериоризации и экстериоризации умственных действий, концептуальные модели мышления П.Я.Гальперина, Ж.Пиаже, Н.Н.Поддьякова, Б.М.Теплова, П.М.Якобсона.

Теоретическими              основами              исследования выступили

экспериментальные данные, полученные в ходе исследования мышления детей: Д.М.Ароновской, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, Е.А.Бондаренко, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, О.И.Никифоровой, Ж.Пиаже, Т.А.Репиной, Б.М.Тепловым, П.М.Якобсоном и других учёных.

В работе использовались: стандартизированная беседа, «методика исключения», анализ продуктов деятельности детей, «методика подбора», игровое моделирование, методики: «визуальный анализ-синтез», «визуальные классификации», «визуальные аналогии», «речевые аналогии».

Научная новизна данного исследования заключается в выявлении возможности использования развивающих игр для повышения у детей дошкольного возраста уровня логического мышления.

Теоретическое значение полученных данных состоит в расширении имеющихся представлений о развивающих играх, возможности  их использования для развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

1

Глава I Теоретические основы исследования формирования у дошкольников логического мышления детей старшего дошкольного возраста средствами развивающих игр

1.1. Проблема развития у детей дошкольного возраста мышления

Интеллектуальная деятельность человека представляет собой
целостное структурное образование, составляющими которого являются ум,
интеллект, мышление, мудрость и интеллектуальные способности. Ум -- это
мыслительная способность, лежащая в основе сознательной разумной
деятельности (Н.М.Дьяченко (26)). Интеллект это система психических
механизмов, которые обусловливают возможность построения "внутри"
индивидуума субъективной картины происходящего (М.А.Холодная (49)).
Интеллектуальная способность              индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определённой задачи (М.А.Холодная (49)). Мудрость интеллектуальная и нравственная характеристика личности, следствие высокого овладения его в процессе жизни социальным опытом (Н.М.Дьяченко (26)). Мышление одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщённым и опосредованным отражением действительности (С.Ю.Головин (34)).

Поскольку предметом нашего исследования является мышление дошкольника, мы более подробно остановимся на нём.

Проблема детского мышления рассматривается в нескольких аспектах: изучается сущность мышления, его генезис, соотношение разных видов мышления, факторы, детерминирующие развитие мышления.

Проблема мышления рассматривается с античных времён.

Так, Аристотель (29) различал низшее и высшее мышление. По его мнению, низшее мышление это мнение или предположение, которое не содержит категорического утверждения о чём-то; ничего не исследует. В отличие от низшего, высшее мышление всегда содержит в себе необходимость, то есть открытие основания истины. Существует три вида высшего мышления: рассуждающее, логическое, дискурсивное мышление.

В зависимости от того, на что направляется мышление, различаются два вида ума: теоретический и практический. Теоретический разум познаёт сущее как оно есть. Это наука. Её предмет необходимое и всеобщее. Практический ум направлен на деятельность. С его помощью познаются нормы и принципы действия, а также средства их осуществления. В разграничении двух видов мышления теоретического и практического проявляется противопоставление теоретического знания - практической активности. Однако данная Аристотелем психологическая характеристика особенностей практического мышления, по оценке Б.М.Теплова, "не потеряла своего значения и в настоящее время".

Мышление также рассматривалось в рамках ассоциативной психологии. В частности, Т.Браун (29) предпринял анализ мышления как процессе решения задач, основанных на течении ассоциаций. По его мнению, задача вызывает беспорядочные ассоциации, одна из которых соответствует решению. А.Бэн (34) называл первичные свойства ума: различение, нахождение свойства, удержание впечатлений и способность вызывать их посредством чисто душевных сил, с помощью которых потом вырастает вся интеллектуальная активность.

По другому рассматривалась проблема мышления в гештальт-психологии. М.Вертгеймер (34) приходит к выводу: «Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения её структуры». Условием переструктурирования, по Вертгеймеру, является умение отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закреплённых упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения - инсаита. Подчёркивается, что, хотя мышление есть единый процесс, в его динамике можно выделить этапы или последовательные фазы: первая фаза - постановка задачи на основе условий; вторая фаза группировка, реорганизация, структурирование и другие операции в связи с поставленной задачей; третья фаза - обнаружение структуры путём инсаита; четвёртая фаза - нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.

В русле бихевиоризма мышление рассматривалось как решение задач путём проб и ошибок. Дж. Уотсон (29) описывал мышление как вид навыка индивидуально приобретённого или заученного действия. Дж. Уотсон описал процесс выработки навыка, построил кривую научения, согласно которой сначала преобладают случайные пробующие движения ошибочные и только некоторые движения - удачные.

Э.Толмен (29) проводил опыты с крысами. В его экспериментах было сформулировано понятие «когнитивной карты». Когнитивная карта, по Э.Толмену, это структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки поступающих извне воздействий. Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных задач в целом, в том числе и для человека. Выводы, полученные на животных, Э.Толмен распространял и на человека.

Наиболее подробно мышление рассматривалось в русле генетической психологии, а именно её основателем Жаном Пиаже. Ж.Пиаже (37) выделил и исследовал скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребёнка о мире.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж.Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Ж.Пиаже назвал это явление «реализмом». Своё мгновенное восприятие ребёнок считает истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

«Реализм» бывает двух видов: интеллектуальный и моральный. Например, ребёнок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребёнок не учитывает в оценке поступка внутренние намерения и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Постепенно детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребёнок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Только путём постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребёнок осознал своё собственное положение среди вещей.