Развитие словесно - логического мышления

П.Я.Гальперин внёс в соответствующую область исследований совершенно новый подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутреннее действие с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, то есть действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете, на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Процесс формирования умственных действий проходит ряд стадий. Всякое обучение новому действию предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие — значит, не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Главная задача первого этапа - формирование ориентировочной основы действия.

Опираясь на сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению. На данном этапе, пользуясь инструкцией, человек реально производит действие, и каждый раз проверяет его. Содержание третьего этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без опоры на предметы. Этот этап нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме ребёнок выполнить действие ещё не может. Четвёртый этап начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия про себя. Постепенно внешняя речь превращается во внутреннюю речь. Речь приобретает сокращённую форму и выполняется безошибочно. Наступает этап собственного действия.

Умственное развитие дошкольника рассматривается как сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического (А.Р.Лурия (21)).

Одна из наиболее ранних форм мышления, наглядно-действенное, возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком этой формы является неразрывная связь мыслительных процессов с внешними действиями, преобразующими познаваемый предмет. Это мышление развёртывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребёнок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования таким образом становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребёнок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребёнком к оригиналу, что создаёт предпосылки «отрыва» действия от модели и от оригинала и к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (А.Валлон, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже и другие) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизведя действия взрослого, ребёнок моделирует их и, следовательно, строит их образ.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребёнка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребёнок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления существуют сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризируясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учёта и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребёнок должен представлять предшествующее состояние объекта и сопоставлять с наличным. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребёнком общего смысла контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребёнка предполагает наличие образного плана и отражается на него. Особый интерес представляет проблема соотношения видов мышления у детей дошкольного возраста. Данный аспект рассматривал А.Р.Лурия (21). Его исследования показали, что простейшие формы наглядно-образного мышления как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач, возникает очень рано. Соотношение разных видов мышления исследовали А.В.Запорожец (37), Н.Н.Поддьяков (28).

С.Л.Рубинштейн (21) выделил два аспекта изучения мышления: мышление как процесс и мышление как деятельность. Длительное время в западной психологии разрабатывался процессуально-операциональный аспект мышления. В рамках этого направления оформились различные теории: ассоциативные теории, теория Вюрцбургской школы, гештальтпсихология. Согласно этим теориям мышление детерминировано либо внешними факторами (задача, проблемная ситуация), либо внутренними (ассоциации, интеллектуальные операции, обратимость операций). В этих теориях не раскрыто соотношение внешних и внутренних факторов, их взаимосвязь.

1

Специфика детерминации мышления по ходу его совершения, то есть в его процессуальном аспекте, была раскрыта в работах К.А.Альбухановой-Славской, Л.И.Анциферовой, А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тереховой и другими. В качестве основных методов выявления специфической детерминации, возникающей по ходу самого процесса мышления, был избран метод анализа словесных формулировок, или метод переформулирований, и метод предъявления вспомогательных задач, или подсказок. Эти методы преследовали одну цель изучить детерминацию процесса мышления внешними условиями через внутренние. В качестве внутренних условий мышления были выделены процессы анализа, синтеза и обобщения. Экспериментальные данные показывают, что проблема детерминации, возникающая в ходе мыслительного процесса, по существу связана с ролью мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения в ходе решения задачи. Проведённые исследования процессов анализа, синтеза и обобщения позволили по-новому оценить роль задачи в детерминации мышления. К.А.Славская (19) указывает, что задача выступает, прежде всего, как объект, детерминирующий процесс мышления. Детерминация, исходящая от задачи как объекта мышления, преломляется через закономерное соотношение мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения, которые включаются в ход дальнейшей детерминации всего процесса.

Таким образом, изучение закономерностей мыслительного процесса показало значимость учёта внутренних и внешних факторов в развитии мышления. В качестве факторов мышления рассматривались задача, проблемная ситуация, ассоциации, обратимость операций, анализ, синтез и обобщение.

Следует отметить, что в научных исследованиях мышление изучается в процессуальном и деятельностном аспекте. В первом случае используются факторы когнитивного характера, во втором - личностные факторы.

Рассмотрим важнейшие когнитивные детерминанты.

В.П.Зинченко (38) исследовал соотношение мышления и восприятия. Он подчёркивает, что восприятие скорее похоже не на слепое копирование действительности, а на творческий процесс, в котором предшествуют элементы фантазии и бессознательного. Особенность восприятия  способность зрительной системы манипулировать образами, находящимися в зрительном поле. Видимое поле в условиях стабилизации непрерывно трансформируется. Возможны фрагментарные выпадения элементов поля, а также их восстановление в целом или по частям. Эти факты позволяют утверждать, что перцептивные процессы выступают в качестве элементов мыслительной деятельности.

Анализ литературы показывает, что, действительно, между мышлением и восприятием существует тесная связь, и продуктивное восприятие может выступать в качестве важного фактора, влияющего на эффективность мыслительной деятельности. Поэтому развитие мышления у детей, видимо, предполагает и развитие восприятия, развитие таких его качеств, которые позволяют создавать субъективно новые результаты.

Проблема взаимосвязи памяти и мышления издавна привлекала к себе внимание психологов и в самом широком смысле это проблема взаимодействия прошлого и настоящего. Представители эмпиризма настаивали на признании односторонности воздействия прошлого на настоящее. К.Дункер (68) исходил из тезиса об одностороннем обращении настоящего к прошлому. Ж.Пиаже, следующим образом уточняет взаимоотношение между настоящим и прошлым: «...равновесие достигается тогда, когда все прошлые схемы включены в настоящие и когда, следовательно, интеллект может с равным успехом реконструировать схемы прошлого при помощи настоящих и наоборот...".

Сложный и неоднозначный характер воздействия прошлого опыта на мышление подчёркивается многими психологами. Э.Д.Телегина (30) отмечает, что прошлый опыт «выступает как одно из непременных и основных условий осуществления любой деятельности». Выявление условии оптимального влияния прошлого опыта на результаты деятельности Э.Д.Телегина выдвигает в число важнейших проблем оптимизации разных видов деятельности.

В современной зарубежной психологии проблема воображения и его развития рассматривается в рамках творческого мышления. В отечественной психологии начало исследованию воображения было положено Л.С.Выготским (16), который описал особенности развития воображения в детском возрасте и охарактеризовал психологические механизмы творческого воображения, включающий в себя выделение отдельных элементов предмета, их изменение, соединение известных элементов в новые целостные образы, систематизацию этих образов и их «кристаллизацию» в предметном воплощении. На связь мышления и воображения указывали Л.С.Выготский (16) и А.В.Петровский. По их мнению, решая любую творческую задачу, а творческие задачи характеризуются высокой степенью неопределённости, человек использует какую-то информацию. Однако, как правило, имеющейся информации недостаточно для её решения. Мышление в этом случае почти бессильно без активной работы воображения. Воображение, как отмечает А.В.Петровский, работает на этом этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. В этом состоит значение воображения в жизни взрослых и, особенно, детей.

Результаты многочисленных исследований показали, что существует взаимосвязь между эмоциональной сферой и мыслительным процессом. В эмоциях проявляется оценочное личностное отношение человека к ситуации, к выполняемой деятельности и её результату. Кроме оценочной функции, выявлены и другие функции эмоций в мышлении: эвристическая, функция корректировки, предвосхищения, внутренней сигнализации.

В работе В.К.Калина и В.И.Панченко (41) была выявлена положительная связь между качеством продуктивного мышления учащихся и уровнем их волевой активности. Наибольшие различия у испытуемых с разными качествами продуктивного мышления оказались по таким качествам как целеустремлённость, трудолюбие, самостоятельность и настойчивость.

Таким образом, как утверждают В.К.Калин и В.И.Панченко, качество продуктивного мышления тесно связано с волевой активностью. А.И.Липкина (50) исследовала соотношение самооценки и мышления. Экспериментальное исследование показало, что самооценка оказывает существенное влияние на характер и специфику решения задачи, становятся неотъемлемым, носящим характер регулятора, компонентом её решения.

Получены также экспериментальные данные о связи между уровнем познавательной активности и типом общения дошкольников. Д.Б.Годовикова (21) показала, что дети, характеризовавшиеся разными особенностями общения с взрослыми, проявляли разную познавательную активность. Было выявлено несколько типов направленности общения детей, определённым образом связанных с их познавательной активностью.

Обобщая имеющиеся данные, следует подчеркнуть, что мышление рассматривается с учётом личностных факторов, особенностей мотивации, личностной позиции, эмоционально-волевой сферы и общения. Слабее других изучен вопрос о корреляции показателей уровней наглядно-образного и логического мышления и уровней восприятия пословиц, что является темой нашей работы.

Мышление              относительно              поздно              стало предметом

экспериментального исследования. Долгое время считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощью интроспективного метода самонаблюдения. Сейчас экспериментальная психология располагает целым рядом объективных научных методов -- от наблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования. В частности для диагностики интеллектуального развития используются тесты Бине-Симона, Д.Векслера, Р.Амтхауера, матрицы Дж.Равена, проективная методика «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харрис), методика «Сапожки». Для диагностики наглядно-образного мышления применяются методики: «Двойная стимуляция» (Выготский - Сахаров), «Пиктограмма», «Четвёртый лишний», «Нахождение недостающих деталей», «Перцептивное моделирование» (Венгер). Для выявления уровня сформированности словесно-логического мышления детей и взрослых используются методики «Сравнение понятий», «Исключение лишнего», «Логика связей», «Исключение слов», «Невербальная классификация», «Последовательные картинки» (А.Бине), «Последовательность событий» (А.Н.Бернштейн), методика Э.Ф.Замбацявичене.

Формирование мышления изучено меньше, чем диагностика. В основном в коррекционно-развивающей работе используется бихевиористский подход, который заключается в упражнении детей в логических операциях на разном материале. Л.А.Венгер и А.Л.Венгер (7) предложили методику развития мышления детей путём моделирования схем. В книге В.Ф.Паламарчук (63) «Школа учит мыслить» описываются методы развития мышления школьников и приёмы развития мышления на уроке и в процессе выполнения домашнего задания. В книге С.М.Бондаренко (6) рассказывается о том, что такое сравнение и как обучить детей умению сравнивать. А.З.Зак (33) были разработаны задания по развитию способности анализировать, комбинировать, рассуждать, планировать. Л.Ф.Тихомирова (94) предлагает комплекс упражнений по развитию логического мышления детей.