Развитие словесно - логического мышления

Ж.Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идёт развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребёнок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие.

Ж.Пиаже в своих экспериментальных исследованиях показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются ребёнку тяжёлыми или лёгкими согласно непосредственному восприятию; большие вещи ребёнок считает всегда тяжёлыми, маленькие всегда лёгкими. Для ребёнка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек - лёгкий для ребёнка, но тяжёлый для воды, означает, что детские представления начинают терять своё абсолютное значение и становятся относительными.

Мысль ребёнка развивается ещё и в третьем направлении от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Сначала ребёнок считает, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объектов. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию действующих тел. Так, движение облаков ребёнок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Итак, детская мысль по своему содержанию, сначала полностью не отделяющая субъект от субъекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности. Ж.Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта от объекта, осуществляется вследствие преодоления ребёнком собственного эгоцентризма.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать всё со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), традукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и другие.

Феномены, открытые Ж.Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего
содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов,
полученных в исследованиях Ж.Пиаже, состоит в том, что благодаря им
открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным
важнейшее психологическое явление              умственная позиция ребёнка, определяющая его отношение к действительности.

Ж.Пиаже провёл много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребёнка служит эксперимент с макетом из трёх гор, описанный Ж.Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты, и каждая из них имела какой-то отличительный признак -- домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребёнок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребёнок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребёнка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

Эгоцентризм свойственен не только ребёнку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными суждениями о вещах.

Ж.Пиаже подчёркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Это явление получило название децентрации. По словам Ж.Пиаже, освободиться от эгоцентризма - значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти своё место в системе возможных точек зрения и установить между вещами, личностями и собственным "Я" систему общих и взаимных отношений.

Кроме того, в своих работах Ж.Пиаже рассматривал развитие интеллекта. Процесс развития интеллекта состоит, согласно Пиаже, из четырёх больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трёх основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

В развитии операционального интеллекта Ж.Пиаже выделил следующие 4 стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до 2 лет, которая характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышление детей в возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3.   Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4.   Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте от  11-12 до  14-15 лет.  Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

Развитие, по Ж.Пиаже (37), - это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операции и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур: предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Стадии интеллектуального развития, согласно Ж.Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. В отличие от других классификаций психического развития ребёнка в центре системы Ж.Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

В отечественной психологии проблема мышления рассматривалась представителями школы С.Л.Рубинштейна и школы Л.С.Выготского.

С.Л.Рубинштейн (18) рассматривал мышление как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Он определил процесс мышления как анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них, закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом это основные внутренние закономерности мышления.

Анализ и синтез это две стороны, или два аспекта, единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Анализ какого-нибудь целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нём объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и выделяет существенное. Абстракция -- это тоже специфическая форма анализа, форма, которую анализ приобретает при переходе к абстрактному мышлению в понятиях.

Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами. Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания отчётливо выступает в сравнении.

Сравнение - это та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляется эмпирическое обобщение и классификация явлений. Роль сравнения особенно велика на уровне эмпирического познания на начальных его ступенях, в частности у ребёнка.

Обобщение включает существенные свойства ряда явлений. Эти свойства выделяются путём анализа и абстракции. Эмпирическое познание на первых шагах нащупывает существенное в явлениях, раскрывая путём сравнения, сопоставления явлений общее между ними, потому что общее, то есть устойчивое, является вероятным индикатором того, что для данных явлений существенно. Но нечто является существенным не потому, что оно оказалось общим для ряда явлений, а оно потому оказывается общим для ряда явлений, что оно существенно для них. Это положение образует основу теории обобщения. Основным признаком ума вообще является умение выделить существенное.

По мере того, как в процессе мышления складываются определённые операции анализа, синтеза, обобщения и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект. Сами операции мышления не даны изначально. Они постепенно складываются в ходе самого мышления.

Представителями школы Л.С.Выготского по-другому рассматривали проблему мышления. Согласно Л.С.Выготскому (15), высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребёнка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребёнка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Особое место в исследованиях, посвящённых исследованию мышления, принадлежит тем, которые связаны с изучением процесса формирования понятий. Данный процесс представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования, как речи, так и мышления, если их рассматривать по отдельности. От рождения понятия ребёнку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятия представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объёма и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия. Образование понятий результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления.

Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (18) были одними из первых учёных-психологов, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей. Сущность методики, которую применяли Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров, заключается в следующем. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению. Один функцию объекта, на который направлено поведение, а другой функцию знака, с помощью которого поведение организуется. Например, имеется 20 объёмных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных признаков, например, размер, цвет и форму. Экспериментатор на глазах у ребёнка переворачивает одну из фигур и даёт ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой, показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребёнок вслух должен объяснять, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и так далее. Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтённый ещё ребёнком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не   научится   безошибочно   находить   фигуры   с   одинаковым   названием   и определять признаки, входящие в соответствующее понятие. С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1.              Образование      неоформленного,   неупорядоченного   множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого  одним словом.  Эта ступень  в  свою  очередь распадается  на три этапа:  выбор  и объединение    предметов    наугад,    выбор    на    основе    пространственного расположения   предметов   и   приведение   к   одному   значению   всех,   ранее объединённых предметов.

2.              Образование    понятий    -комплексов    на    основе    некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют 4 вида: ассоциативный, коллекционный, цепной и псевдопонятия.

3.              Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребёнка   выделять,   абстрагировать  элементы   и   затем   интегрировать   их   в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребёнок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребёнок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж.Пиаже.

Как известно, Л.С.Выготский (16) ввёл понятие интериоризации и экстериоризации. Под интериоризацией понимается процесс преобразований внешних практических действий во внутренний план. Обратное явление, то есть переход внутренних действий во внешний план называется экстериоризацией. Эти идеи использовались в работах А.А.Венгера (10), П.Я.Гальперина (18), А.В.Запорожца (34), Н.Н.Поддьякова (18).

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным (28). В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. В России на нём основывались в своих теоретических и экспериментальных работах Л.С.Выготский (17), В.В.Давлетов (22), А.В.Запорожец (34), А.Н.Леонтьев (28) и многие другие.