Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида

Ученики испытывают затруднения, когда возникает  необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

Отклонения  в развитии познавательной деятельности у умственно отсталых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии с окружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения, несмотря на то, что дети живут и воспитываются в различных условиях. При значительных временных затратах, достаточном внимании, уделяемом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского коллектива и не приобретает достаточного опыта общения со сверстниками, то это затормаживает его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обстановке [20].

1.2 Сущностные  особенности  развития  речи  умственно  отсталых  школьников

Речь - это  своеобразная форма познания человеком  предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом [21].

Речь    имеет    основные    взаимосвязанные    функции:    она    является средством общения (коммуникативная  функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).

Различают речь экспрессивную и  импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.

Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают  речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.

Устная речь - это обычная, звуковая, разговорная речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Б зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения [22].

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством  мышления, орудием общения между  людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки  называли человека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли  о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь — это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.[23]

Физиологические механизмы речи—временные, нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое—это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление — это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.[24]

Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где  имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных виды речи: устную, письменную и внутреннюю. По своей форме и в  зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Монологическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью [25].

Письменная речь формируется у  человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологическая природа устной я письменной речи различна. Письменная речь-более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь — это мыслительная задача, которую решает, пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда  нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством  слова.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено  в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененьо. [26]

Такой ребенок выделяет и различает  лишь немногие слова. Процесс выделения  этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем  в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда  эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все  еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много.

Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным  установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным  развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка. вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фоном д и г.

Причина указанного состояния фонематического  слуха - все тo же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

Недостатки фонематического слуха  усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Развитие всех движений ребенка, в  том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условно рефлекторных связей в Области двигательного анализатора.

Замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что  при олигофрении, как правило, резко  задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения  и орудием мышления, она оказывается  в крайне неразвитом состоянии. Очень  часто при олигофренин первые отдельные слова появляются в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы - к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.[27]

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы". В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития. [28]

Прежде всего, обнаруживается, как  этого и следовало ожидать, что  словарный запас учащихся младших  классов вспомогательной школы  значительно меньше, чем словарь  их здоровых сверстников. Разница между  пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный запас, который  уже освоен учеником вспомогательной  школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых  им слов большей частью не соответствует  действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого  нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может  называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного  медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя-это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок  усваивает точное значение слова  дядя, выражающего определенную степень  родства. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка известное  время не понятием, а лишь "кличкой", наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение  его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-"кличек" к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом. [29]

Грамматический строй речи у  учащихся первых классов вспомогательной  школы крайне несовершенен. Их фразы  односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень  затрудняются в подборе слов для  выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей  сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в  частности ситуативная речь, неполно  раскрывающая содержание мысли и  потому понятная лишь тому, кто знает  ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих  лиц, говорят, что они "пошли туда" или "мы были там", вместо того чтобы  объяснить место происходящих событий  или обозначить действующих лиц.

Таким образом, вспомогательная школа  помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному  увеличению словарного запаса, совершенствованию  грамматического строя речи. Под  влиянием школьного обучения речь всех умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается  словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится вес более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу.

Проблема формирования речи у умственно  отсталых детей — одна из центральных  в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к  себе внимание многих советских и  зарубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории учащихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной  литературе [30].

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка  задерживает процесс активного  освоения окружающего мира. Это проявляется  в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а  к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью [31].

У детей, поступающих во вспомогательную  школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии обнаруживается многообразие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей [32].