Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида

Важным моментом,в характеристике речевой деятельности детей-олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и Др.), являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и письменная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учителей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Речевое развитие является важнейшим  аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка [41]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.

Изучив  научно-методическую  литературу  по  проблемам, названным  в  1 главе  и  имеющим  значение  как  теоретическая  основа  для  нашего  исследования  и  обучающего  эксперимента, мы  пришли  к  следующим  выводам:

Под умственной отсталостью следует  понимать стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От  случая  отсталости  школьника  в  первую  очередь  будет  зависеть  и  выбор  соответствующей  методики  работы  над  письменной  речью. Мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Проблема формирования речи у умственно отсталых детей — одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей.[42]

2 Содержание работы по развитию связной письменной  речи  у детей старших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида

2.1 Современные задачи  и содержание  уроков  чтения  в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида

Чтение — это один из видов  речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [43].

Умение читать включает в себя соотнесение  зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

По мере расширения читательского  опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого  проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами [44].

Учащиеся  с  нарушениями интеллектуального  развития  оказываются не в состоянии  полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая  сторона этого процесса, у них  может быть сформирована. Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

Характерным для  учеников вспомогательной школы  является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами  чтения.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными  трудностями.

Не подлежит сомнению то обстоятельство, что ни одна из моделей  социализации и интеграции учеников с ограниченными возможностями  здоровья, в том числе и с  умственной отсталостью, которые предлагаются в настоящее время или будут  разработаны в будущем, не могут  быть успешно реализованы, если ребенок  не овладеет таким важным социальным инструментом, как речь. Поэтому  не случайно, что проблема речевого развития умственно отсталых школьников осознавалась как одна из самых значимых на протяжении всех лет существования  вспомогательной, а ныне коррекционной  школы 8 вида. Свидетельством этому  являются труды основоположников отечественной  специальной педагогики и психологии А. К. Аксеновой, Г. М. Дульнева В. Г. Петровой и многих других. Но и в наше время эта проблема продолжает оставаться актуальной и привлекает внимание многих исследователей, поскольку она связана с овладением ребенком системой социальных отношений и не является узкопредметной, а имеет отношение ко всем образовательным областям. Таким образом, вопрос о необходимости развития речевых способностей ребенка является одним из ключевых в системе школьного воспитания и обучения. В отечественной олигофренопедагогике уже многое сделано для решения задач, связанных с повышением качества речевого развития умственно отсталых школьников: определены основные направления этой работы, установлено ее содержание, апробированы продуктивные методы и приемы. Остановимся на рассмотрении факторов, которые, как мы полагаем, оказывают негативное влияние на качество речевого развития умственно отсталых старшеклассников. Традиционно работа по развитию речи школьников проводится на всех учебных предметах в рамках трех направлений:

1-е — обогащение  и расширение словарного запаса, его активизация, что в основном  выражается в раскрытии значения  неизвестных ученикам слов и  уточнении значения ранее известных; 

2-е — обучение  школьников построению разных  по сложности предложений в  устной, реже письменной форме,  в ходе ответов на вопросы  учителя; 

3-е — развитие  умения пересказывать прочитанный  материал или составлять на  его основе самостоятельные рассказы. Специальное образование.

Полноценный навык чтения характеризуется  следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

По мере усложнения программных  требований к технике чтения возникает  ряд новых трудностей. Умственно  отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.[45]

Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

У школьников с нарушением интеллектуального развития в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей.

Недостаточность звукового анализа  и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного  восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют  строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения [46].

По  данному  вопросу  А.К. Аксёнова  пишет: «Если говорить о навыках  выразительного чтения, то здесь можно  отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению» [47].

Общая умственная недостаточность  и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая  не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения  увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [48].

На связную  письменную  речь, к сожалению, не обращается достаточного внимания. Специальные исследования, проведенные В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, показали, что наиболее успешно овладение письменной речью идет в условиях продуктивной (творческой) деятельности учащегося. При этом необходимо организовать деятельность учащихся как сотрудничество с учителем и другими учениками. Учитель активно включается в творческий процесс, выполняя наиболее трудные действия на пути получения продукта.

Авторы, разрабатывая методику обучения детей письменной речи в условиях творческого сотрудничества их с  учителем, использовали опыт таких  выдающихся педагогов, как Л. Толстой, М. Монтессори, С. Френе, В. Сухомлинский, Я. Корчак и др. [49]

На основе проведенного исследования авторы выделили ряд важных методических принципов. Во-первых, использование  не репродуктивной, а творческой деятельности, которая заканчивается получением продукта. Это означает, что предпочтение надо отдавать не диктанту, а сочинению. Во-вторых, сотрудничество между учениками  и между учителем и учениками. При этом сотрудничество должно быть основано на уважении ребенка, доверии  к нему, протекать в атмосфере  непринужденности и раскованности, без чего творческой деятельности не может быть. В-третьих, необходимо создать условия, которые требовали бы естественного использования письменной речи. Другими словами, необходимо обеспечить мотивацию деятельности учащихся, открыть им личностный смысл использования письменной речи. В-четвертых, письменная речь должна формироваться как единство действий порождения смыслового содержания текста и его выражения. В школе единство не соблюдается. В силу этого работа над словом выступает как не имеющая для ученика жизненного смысла [50].