Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов, - неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ. твердого и мягкого нёба. челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий органов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического. строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой — при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью [33].

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое знание основ логопедии и специальной методики русского языка подскажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умственно отсталых учащихся.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными  в той или иной степени все  операции речевой деятельности: отмечается слабость мотивации, Снижение потребности  в речевом общении, нарушены программирование речевой деятельности, самоконтроль речи, реализация речевой программы  и пр.

Ограниченность представлений  об окружающем мире, слабость вербальных контактов, незрелость интересов представляют собой значимые факторы, обуславливающие  замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Расстройства речи у детей с  нарушенным интеллектом разнообразны по своим проявлениям, механизмам, характеризуются  стойкостью, с большим трудом устраняются  и требуют дифференцированного  подхода при их анализе. По мнению С.Я.Рубинштейна, основными причинами  нарушений речи умственно отсталых детей являются слабость замыкательной  функции коры головного мозга, медленная  выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах.

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает слышимую речь. Снижение уровня аналитикосинтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.[34]

Дефекты звукопроизношения у умственво отсталых детей достаточно распространены. В основе нарушений фонетической стороны речи лежит ряд причин: недоразвитиее познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, слабость общей и речевой моторики.

Среди факторов, влияющих на несовершенство звуковой стороны - позднее появление  речи. Резкое отставание отмечается уже  в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется у детей в 5-7 месяцев, то у умственно отсталых детей в 12 месяцев и позже. Значительно задержано появление первых слов (2,5 года и позже), фразовой речи.

Одной из частых причин тяжелых расстройств  звукопроизношения у умственно  отсталых учащихся младших классов  выступает нарушение артикуляционной  моторики (Н.А.Шарапановская, 1986). Установлена корреляционная зависимость нарушений в области артикуляционной моторики и тонко дифференцированной моторики кистей и пальцев рук.У умственно отсталых детей преобладает фонологический характер нарушений звукопроизносительной стороны речи, что связано с несовершенством навыков звукового анализа и синтеза. Нарушения,

Как правило, охватывают все фонетические группы звуков, но наиболее часто расстраиваются группы свистящих и шипящих звуков (их объедиияет акустическая близость), чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки. [35]

Особенностью звукопроизношения  у умственно отсталых детей является вариативность нарушения звуков. Один и тот же звук в одних случаях  может произноситься правильно, что зависит, главным образом, от характера звукослоговой структуры слова.

Недостатки звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с  сохранным интеллектом отражаются на письме.

Нарушения фонетической стороны речи являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной  обусловленности. Так, у одного и  того же ребенка одновременно могут  иметь место недоразвитие речевой  моторики и нарушение слуховой дифференциации звуков. Нарушения звукопроизношения  характеризуются стойкостью симптоматики.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи у умственно отсталых детей является более длительным и сложным процессом, чем у  детей с сохранным интеллектом. Наибольшую сложность в работе по устранению недостатков произношения звуков представляет этап автоматизации. Научить ребенка использовать в

самостоятельной речи пpaвильные артикуляторные установки чрезвычайно трудно, что объясняется сложностью образования новых связей, слабостью переключения, снижением контроля за собственной речью.

Обязательным этапом логопедической работы с умственно отсталыми  детьми является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями  симптоматики нарушений звукопроизношения, преобладанием фонологического  характера нарушений звуков.

Коррекцию дефектов звукопроизношения  необходимо

связывать с развитием познавательной деятельности детей, формированием  операций анализа, синтеза, сравнения. Большое внимание должно уделяться развитию общей и речевой моторики.В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Дети не пользуются словами обобщающего, абстрактного характера. Наблюдается неумение пользоваться синонимическими значениями. В речи детей часты замены слов по семантическому сходству. Характерны смешения слов одного рода, вида. Различия предметов не усваиваются детьми, а обозначения не разrpaничиваются.

На  втором месте по частоте употребления находятся глаголы. Глаголы с  приставками дети заменяют бесприставочными глаголами. Приставки используются неадекватно. В активном словаре  отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения и др.

Наибольшую трудность представляет использование прилагательных. Используется незначительное количество слов, обозначающих цвет предметов, величину, вкус. Дети оперируют  в активном словаре, главным образом, «универсальными заменителями»: плохой, хороший, большой, маленький. Крайне редко  употребляются в самостоятельной  речи правильные артикуляторные установки  чрезвычайно трудно, что объясняется  сложностью образования новых связей, слабостью переключения, снижением  контроля за собственной речью.

Обязательным этапом логопедической работы с умственно отсталыми  детьми является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями  симптоматики нарушений звукопроизношения, преобладанием фонологического  характера нарушений звуков.

Коррекцию дефектов звукопроизношения  необходимо связывать с развитием  познавательной деятельности детей, формированием  операций анализа, синтеза, сравнения. Большое внимание должно уделяться  развитию общей и речевой моторики. В словаре преобладают существительные  с конкретным значением. Дети не пользуются словами обобщающего, абстрактного характера. Наблюдается неумение пользоваться синонимическими значениями. В речи детей часты замены слов по семантическому сходству. Характерны смешения слов одного рода, вида. Различия предметов не усваиваются  детьми, а обозначения не разграничиваются.

На втором месте по частоте употребления находятся глаголы. Глаголы с  приставками дети заменяют бесприставочными глаголами. Приставки используются неадекватно. В активном словаре  отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения и др. [36]

Ограничено в словаре умственно  отсталых детей количество наречий. Чаще используются наречия места  и времени, неопределенные указания: там, потом.

Пассивный словарь шире активного, однако, он с большим трудом актуализируется, часто для воспроизведения какого-либо слова дети нуждаются в наводящих  вопросах.

Oтмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слов, длительное время преобладает «предметная соотнесенность слова», когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

В предложениях, причем, пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения. В самостоятельной  речи умственно отсталых детей часты  фрагментарные предложения с  пропуском подлежащего или сказуемого, в отдельных случаях и подлежащего  и сказуемого. Предложения оказываются  незавершенными. Распространенными  и стойкими ошибками, являются нарушения  связи слов в предложениях, смешиваются  падежные формы, искажается согласование в роде, числе. При конструировании  сложных предложений допускается  промежуточный вариант между  простым и сложным предложением. Сложные предложения часто расчленяются на части. Характерно неумение пользоваться предлогами, союзами. Чрезвычайно бедны  и нечетки морфологические обобщения  у детей с нарушенным интеллектом, представления о морфологическом  составе слова, о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических

значений. Недоразвитие лексико-грамматического  строя речи резко проявляется  в связной речи.

Становление связной речи у умственно  отсталых детей осуществляется замедленными темпами. Дети длительное время задерживаются  на этапе вопросно-ответной и ситуативной  речи. Переход к самостоятельным  высказываниям сложен и во многих . случаях затягивается вплоть до старших классов. Дети нуждаются в постоянной стимуляции высказываний, в помощи в виде вопросов, подсказок.

Особую трудность представляет контекстная форма речи. Более  легкой для умственно отсталых детей  является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Таким образом, речь умственно отсталых детей развивается замедленно и  своеобразно, характеризуется большой  спецификой, что обусловлено особенностями  высшей нервной деятельности детей, их психологическими особенностями .[37]

Теперь рассмотрим лексическую  характеристику речи детей- олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную  форму (делал) [38].

Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее— белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки  (белизна, доброта, белый—беленький—белешенек и т, п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.[39]

Лексический состав русского языка  широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение—цветок—ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль -со стороны учителя и воспитателя [40].