Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида

На  одном из последующих уроков предлагается текст, сходный по теме и лексике с тем, который будет дан для свободного диктанта. Надо вставить буквы, указать части речи. 

Под Волгоградом находится Солдатское поле. Воевали здесь люди в 1942 году. Перед ними ст.. нои  ст .. яла пш ... ница. Печально склонилиськ.. лосья. По ним шли танки ф... шистов, Разгорелся ж ... стокий бой. Сейчас на Солдатском поле к ... лосятся хл…ба.

На  следующем этапе подготовки, рассмотрев картину П. Кривоногова «Поединок», можно детям предложить несколько вопросов: кто вступил в поединок с вражеским танком? Что произойдет через несколько минут? Ради чего прольет кровь солдат?

С помощью учителя школьники составляют рассказ:

В поединок с вражеским танком вступил  советский солдат. Сейчас танк загорится. А солдат упадет, обнимет землю и не поднимется. Прольет он кровь, чтобы после Победы мы могли мирно растить хлеба. [58]

Предлагаемые  вопросы уже предполагают определенное содержание ответов, учитель их составил, исходя из своих целей.

Составление рассказа требует раскрытия причинно-следственных связей и более высокого уровня владения языком. Поэтому даже при детальной подготовке к выполнению творческого задания не все дети дают удовлетворительные результаты. В любом классе есть группа учеников, нуждающихся в дополнительной помощи. Для них целесообразно заготовить карточки с опорными словами: кончилась,  в первую осень, собрал, отправились (к первому абзацу); вдруг наткнулись, была пробита, через отверстие (ко второму абзацу); погиб, упал, обнял, не поднялся (к третьему абзацу); пролил кровь, чтобы (к четвертому абзацу).

Слабым  учащимся можно предложить дописать предложения:

Кончилась война с .... в первую осень колхоз .... Школьники отправились в. .. И т. Д.

Только  после подготовки подобного рода у учителя появляется возможность  провести на уроке свободный диктант. Учитывая, что этот вид работы довольно редко используется в практике вспомогательной школы, несколько подробнее остановимся на методике его проведения:

Учитель читает текст диктанта и задает вопросы  по содержанию: когда происходят события? Какой урожай собрали колхозники? почему? Куда отправились школьники? На что они наткнулись? О чем подумали ребята, увидев каску? Во имя чего погиб солдат? Почему рассказ назван «Каска и колос»? Затем учитель перечитывал первый абзац, после чего спрашивает, с чего надо начать рассказ, о чем написать дальше.

Дети  обращают внимание на то, как пишутся слова небогатый, отправились, проговаривают их. Еще раз прослушивают, пер вый абзац, и тогда только записывают его так, как запомнили.

Столь же тщательная работа проводится с  каждым абзацем текста. При этом учитель обращает внимание не только на усвоение содержания рассказа, но и на овладение необходимыми языковыми средствами. Так, при анализе второй части задается вопрос: какое слово помогает перейти к ее изложению? (Вдруг.) Предлагая вниманию учеников третью часть, учитель дает задание посчитать и запомнить встретившиеся в ней глаголы (погиб, упал, обнял, не поднялся).

Пожалуй, как никакое другое задание, сочинение  по личным наблюдениям стимулирует творческие поиски учащихся, побуждает их высказывать некоторые суждения о своем видении окружающего мира, развивает их самостоятельность. Последнее является особенно важным для коррекции недостатков умственной деятельности и эмоционально-волевой сферы школьников.

Готовясь  к сочинению «Зима», учащиеся в  течение месяца накапливали словарь, который записывали в тетради  наблюдений за изменениями в природе. (Желательно, чтобы эти записи велись под контролем воспитателя.) Наблюдения систематизировались, и на их основе составлялся связный текст. Работа проводилась на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное». Ученики зачитывали свои записи, коллективно редактировали их, выполняли на их основе грамматические задания. [59]

Чтобы «подтолкнуть» школьников к употреблению сравнений, образных выражений, на уроках чтения по теме «Зима» каждому из них учитель дал фотографию с изображением зимней природы. Ее следовало описать словами, постаравшись употребить при этом сравнение. В высказываниях детей появились конкретные черты: «Это начало зимы. Видна прошлогодняя трава», «Здесь изображена зимняя ночь в деревне», «Деревья утонули в снегу», «Кусты согнулись от снега, и получился шалаш», «Ветки дерева согнулись и перепутались от снега», «День солнечный. На снегу голубые тени».

Эти высказывания еще не носили характера связного текста, однако после подобной работы школьники охотно писали сочинения-миниатюры, посвященные описанию природы.

Овладение связной речью предполагает

1. Подобрать к существительным  прилагательные, вставить пропущенные буквы.

Мы  были на экскурсии в (каком?) л...су, наблюдали за изм... нениями в жизн... пр...роды. (Каким?) метром измерили глубину (какого?) покрова. Ель и с...сна з...муют (с какими?) листьями. На (каком?) снегу прол...гли сл...ды жителей леса.

2. Устранить лишние слова, исправить,  где надо, предложения.

Мы  были на экскурсии в зимнем лесу, наблюдали за изменениями в жизни  родной русской природы. Ель и  сосна зимуют с зелеными листьями, а лиственные деревья укрыты теплым пушистым снегом. (В первом предложении  два лишних прилагательных; второе логически неверно построено.)

Обучение  написанию заметки проходило  так. Учитель сообщал цель урока  и проводил беседу. Вопросы должны были помочь школьникам построить связный текст: куда мы ходили? Зачем мы ходили в лес? Что мы делали сначала? К какому выводу пришли? На что обратили внимание потом? Как отличали лиственные деревья от хвойных? Что мы увидели под снегом? Какую роль играет снег в жизни растений? Что можно увидеть на снегу? Как проводят зиму животные?

По  ходу беседы составлялся план и подбирался необходимый словарь.

План. Словарь

1. Вступление.

2. Измерение снежного покрова.

в зимнем лecy, наблюдали за изменениями деревянным метром, глубина снежного покрова, на открытом месте.

3. Сравнение лиственных и хвойных  деревьев.

4. Растения под снегом.

раскопали снег, зимуют. защищает от сильного мороза, проводят в поисках корма.

Составив  заметку устно, учащиеся записывали ее. Слабым школьникам можно предложить карточки с заданием дописать предложения.

Разговор  о развитии связной письменной речи будет неполным, если не затронуть  вопрос о работе над ошибками в  сочинениях, и изложениях учащихся. Их анализ позволяет видеть, в каком  направлении учителю следует  вести подготовку предстоящей творческой работы. Например, надо научить детей избегать повторения одних  и тех же слов, поупражнять в правильном, определении границы предложения.

5. Следы на снегу. 

Необходимо  тщательнее работать над значением  слов и т. п. Анализ смысловых и  речевых ошибок, проводимый на уроке, дает для развития речи детей не меньше, чем подготовка к творческим заданиям. Такой разбор позволяет учащимся критически оценить свой труд, осознать его достоинства и недостатки, сравнив его с работами товарищей.

Самая эффективная форма работы над  стилистическими ошибками - коллективное редактирование сочинений и изложений. Учитель указывает, записывая на доске, характер ошибки и тут же помещает пример, взятый из ученической работы (без исправлений) :

1. Пропуск важной части предложения,  что нарушает смысл изложения. 

У Каштанки обнаружился талант. Она  узнала бывшего хозяина и убежала  к нему. (Очевидно, начало второго  предложения должно быть таким: Но на первом представлении) Учащиеся читают, разбирают, восстанавливают пропущенное, записывают так, как нужно.

2. Неверно определены границы предложений: 

а) одно предложение разбито на два:

Ребята  пошли в поле. Собирать колоски.

Учащиеся  разбирают обе конструкции и  убеждаются в том, что вторая не является, предложением.А составляет часть предыдущей;

б) два предложения объединены в  одно:

Здесь погиб солдат в жестоком бою пролил кровь, упал и не поднялся.

3. Искажение смысла:

В первый осенний день колхозники пошли  собирать пшеницу. Школьники собрали  небогатый урожай.

4. Повторение одних и тех же  слов:

Утром снег голубой. На солнце снег блестит  яркими звездочками. В мороз снег скрипит под ногами. В метель снег пляшет под музыку ветра.

Дети  строят предложения, стараясь избежать повторения слова снег.

5. Неправильное построение предложений: 

а) неверный порядок слов:

Мне больше всего понравилась тестомеса  работа.

Земля укрыла одеялом землю белым снежным;

б) пропуск слов, нарушающий смысл предложения:

Я понял, как много усиленного труда  надо сделать такой маленький  бублик.

6. Употребление слов в неточном  значении:

Днем  Жилин ходил по аулу, а ночью  рыл окоп.

После исправления стилистических и речевых ошибок проводится работа над орфограммами. Если класс достаточно подготовлен, это задание можно дать как домашнее.

Были  выявлены следующие особенности  сочинений-описаний природы. Дети не умеют  выявлять соответствующие факты  в действительности. У них недостаточен запас языковых средств, служащих для  описания. Трудности вызывают и особенности  построения текстов описательного характера. Дети не сразу осознают, что главное, во имя чего создаются предложения, является указание на признаки. Поэтому очень часто описание заменяется перечислением предметов или явлений действительности.

Выявленные  особенности сочинений-описаний природы  позволили определить направления работы по развитию описательной речи [50].

1. Работа над структурой описательного текста.

2. Формирование умения раскрывать  тему: обдумать содержание, наметить  определенную последовательность, правильно построить предложение, связать их в единое целое с помощью языковых средств связи.

3. Обогащение речи образными выражениями.

Для усвоения учащимися структуры текста-описания применялись такие приемы, как устное описание объектов по плану, соответствующему композиционной структуре описательного текста; написание сочинения-миниатюры, составление текста по опорным словам и заданному плану. Особое внимание уделялось формированию умения использовать средства связи предложений при описании пейзажных картин. [60]. Для этого мы учили детей выявлять композицию картины, передний план, задний план, расположение объектов описания. С этой целью использовались картины русских пейзажистов, фотографические снимки.

Нами  было установлено, что в процессе обучения наблюдается определенная динамика, характеризующая потенциальные  возможности учащихся с недоразвитием  интеллекта в овладении письменной описательной речью. Она проявляется как в плане содержания, так и в лексико-грамыатическом оформлении сочинений. Сочинения стали более развернутыми, подробными. В текстах отмечается плавность, последовательность описания  объектов природы. Работа по  обогащению, и активизации словаря помогла  учащимся создать выразительные, красочные описания природы.

Таким  образом, формирование умения создавать  текст-описание требуют длительной целенаправленной работы. Полученные навыки необходимо закреплять, совершенствовать. Поэтому необходима систематическая работа над сочинениями.[61]

 

 

2.2 Опытно-эксперементальная работа и ее результаты 

 

С целью  подтверждения гипотезы о том, что  «если на уроках чтения систематически и последовательно использовать задания по сочинению рассказов, сказок, то это будет способствовать развитию связной письменной речи учащихся», была проведена опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальное исследование старших умственно  отсталых школьников включало три этапа: констатирующий,  формирующий, контрольный.   

Опытно-экспериментальная  работа проводилась на базе ГУ СКШИ № 1и ГУ СКШИ № 2 г. Петропавловска.  В исследовании приняли участие 16   учащихся 9  классов,  из которых были сформированы контрольная и экспериментальная группы по 8 испытуемых.

Опытно-экспериментальная  работа  проводилась с сентября 2012 года по май  2013 года. 

Списки  учащихся, задействованных в опытно-экспериментальной  работе,  отражены в Таблице 1  [Приложение А].

1 этап – констатирующий. Цель констатирующего этапа эксперимента:  выявить группы учащихся по  сформированности навыков связной письменной речи у умственно отсталых учащихся 9 класса на начало опытно-экспериментального исследования.

В начале констатирующего  этапа эксперимента мы изучили личные дела, данные медицинской документации и педагогическую характеристику на каждого учащегося. Так же был изучен календарный план работ учителя литературы. Длительность констатирующего этапа – 1 четверть.

С целью определения сформированности навыков связной письменной речи у умственно отсталых учащихся на констатирующем этапе  опытно-экспериментальной работы у учащихся контрольного и экспериментального классов нами была использована модифицированная методика Фотековой Т.А., Корнева А.Н. [62]