Роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе

Содержание.

 

Введение………………………………………………………………3

Глава I. Роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе………………………………………………..6

1. Механизм говорения и учебные навыки………………………………...6
2. Особенности обучения диалогической речи……………………………11
3. Вопросы психологии самостоятельной работы………………………...17

1.4. Организация самостоятельной работы учащихся………………………...30

1.4.1. Обзор технологий  обучения, в которых реализуется  концепция самостоятельной работы  учащихся…………………….48

Глава 11.Экспериментальное подтверждение роли самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе………..48

2.1. Описание констатирующего эксперимента……………………48

2.2. Описание формирующего эксперимента………………………60

 Заключение…………………………………………………………...68

Список литературы…………………………………………………...70

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В последние годы заметно  возрос интерес к самостоятельной  работе в организации учебного процесса на всех ступенях обучения. Учение об активном характере учебной деятельности стало нынче фундаментом учения о самостоятельной работе учащихся. Интерес этот не случаен. Он отражает новые требования, предъявленные нашим обществом к образованию, роль которого значительно повысилась. В современных условиях от сотрудников требуется профессиональная мобильность – это означает умение быстро обновлять, а если потребуется, то и менять квалификацию. Отсюда следует, что наряду с подготовкой новых кадров чрезвычайное значение приобретает массовое переучивание специалистов.

Поэтому коренным образом  изменились и цели образования. Если раньше основной целью считалась передача ученикам определенной, относительно законченной системы знаний, то в современных условиях на первый план выходит стремление развить у них способность самостоятельно приобретать знания и быстро приспосабливаться к новым сферам деятельности.

Развитие самостоятельной  деятельности является одним из важнейших  путей формирования целостной, гармонически развитой личности. Эти качества формируются только при условии систематического включения обучения в самостоятельную деятельность, которая в процессе выполнения приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Между тем. в дидактике и в частных методиках процесс и структура самостоятельной деятельности не были предметом специального исследования, а разрабатывались лишь типы и виды самостоятельной

 

 

 

работы, которые детерминировались  в основном содержанием учебного материала и организационными особенностями  урока.

Одни авторы (Я.И. Лернер, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, К.Н. Корнилов) считают главным критерием самостоятельности соединение в деятельности собственной мысли с личным выполнением умственных и физических действий; другие (Т.А. Алмазова, О.А. Нильсон)- собственные побуждения учащихся и осознание ими смысла, цели работы; третьи (И.Э. Унт, Р. М. Михельсон, Н.В. Кухарев) – отсутствие руководства со стороны учителя; четвертые (С.Ф. Егоров, Л.А. Степашко) – внесение учащимися чего-то нового, собственного по отношению к воспроизводящему образцу; пятые (Т.И. Шамова, Н.Н. Скаткин) – готовность к преодолению трудностей, целенаправленность; шестые (К.Б. Есипович, П.И. Пидкасистый, М.А. Данилов) – проявление максимума активности, творчества, самостоятельности в суждениях и проявление собственной инициативы.

Как можно судить из вышесказанного, несмотря на обилие литературы по проблеме самостоятельной работы в обучении, не достигнуто единого понимания того, какую единицу в дидактике представляет самостоятельная работа: метод обучения, прием обучения, форму организации учебной деятельности учащихся. Недостаточное внимание уделялось и проблеме оптимальной роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе.

Целью данного исследования является обоснование роли самостоятельной работы в обучении диалогической речи.

Объектом данного исследования является диалогическая речь. Это явление будет рассмотрено с точки зрения лингвопсихологии и теории обучения иностранным языкам (лингводидактики).

Предметом исследования является самостоятельная деятельность учащихся в обучении диалогической речи. Данный феномен будет рассмотрен с точки зрения общей, когнитивной психологии, психологии индивидуальных различий и дидактики.

 

Цель, объект и предмет исследования предопределили следующие задачи работы:

1. рассмотреть механизмы речевой деятельности, взаимосвязь различных видов речевой деятельности;
2. рассмотреть структуру и составляющие общения, дать обзор основных способов моделирования ситуаций общения в искусственной языковой среде;
3. рассмотреть роль врожденных и приобретенных свойств активности личности, влияющих на успешность протекания самостоятельной деятельности учащегося;
4. дать обзор основных методов и технологий обучения, в которых реализуется идея самостоятельного приобретения знаний, умений, навыков;
5. проанализировать различные возможности управления самостоятельной деятельностью учащихся;
6. экспериментально исследовать роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе.

Материалом практического  исследования служит познавательная деятельность учащегося, как на уроке, так и вне урока.

В ходе исследования применяются следующие методы: метод научного анализа теоретических источников по изучаемой проблеме, метод наблюдения, метод формирующего эксперимента, метод дисперсионного анализа статистических данных.

Работа состоит из двух глав. Первая глава посвящена  анализу предмета и объекта исследования. Вторая глава содержит экспериментальное подтверждение роли самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе.

 

 

 

Глава I. Роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи.

 

1.1. Механизмы  говорения и учебные навыки.

В этом разделе мы рассматриваем механизмы речевой деятельности, аспект реализации вербально-коммуникативной функции в слушании и говорении, особенностей динамического чтения.

Проблема психологических  механизмов речи была, как известно, впервые поставлена Н.И. Жинкиным в работе «Механизмы речи». Как отмечает Н.И. Жинкин, «механизм речи – это живой, постоянно перестраивающийся и в норме постоянно совершенствующийся механизм. Его формирование, перестройка и запуск происходят в результате обмена сообщениями. Это необходимо и достаточно для того, чтобы накопились элементы отбора, и сформировалась способность производить акт отбора. Компенсация дефектного механизма потребует замены одних сенсорных и двигательных элементов другими. Но и в этом последнем случае формирование нового механизма может происходить опять-таки в процессе обмена сообщениями» [11, c. 82].

Утверждая двухзвенность и комплементарность (взаимозаменяемость) всех речевых механизмов, Н.И. Жинкин включает в их число большое количество достаточно разнородных процессов и явлений. Все они могут быть представлены как иерархия уровней, где в качестве самых общих уровней выступают механизмы «приема и выдачи» сообщения. К этим механизмам он относит:

а) осмысление (в единстве анализа и синтеза);

б) память;

в) упреждающий синтез.

 Кроме того, он выделяет  основные внутренние механизмы,  при помощи которых осуществляется  действие основного операционального механизма речи, определяемого как единство двух звеньев. Это механизмы составления слов из элементов и составления фраз из слов [11, с. 85].

Рассмотрим подробнее общефункциональные механизмы говорения.

Как уже отмечалось выше, общефункциональные механизмы говорения представлены процессами памяти, осмысления и упреждающего синтеза, являющимися основой функционирования собственно речевых механизмов отбора слов, составления сообщения, эквивалентных замен и грамматического структурирования.

Рассмотрим подробнее процесс осмысления. Процесс осмысления и установления смысловых связей может осуществляться человеком на нескольких уровнях. Первый - уровень межпонятийной связи. Это смысловая связь, рассматриваемая как устанавливаемое субъектом деятельности отношение между двумя понятиями, основывается на том, что содержание обоих понятий включает хотя бы один общий, взаимно не исключающий эти понятия признак.

«Основываясь на этом положении, можно утверждать, что взаимоисключающие по всем признакам понятия «вкус» и «зрение», «ясность» и «сладость», «квадрат» и «круг» не разрешают сочетания «вкусное зрение», «ясная сладость» или «квадратный круг» [2, с. 40].

Разумеется, это достигается в  результате долгой практики. Как показал  эксперимент Г.В. Стрелковой, механизм межпонятийной связи определяет собой установление смысловых связей более высокого уровня, то есть более опосредованных смысловых связей. И как показали эксперименты Э.Г. Волчкова, целенаправленное формирование осмысления способствует более явному функционированию оперативной памяти [13, с. 82].

Все это говорит в пользу необходимости формирования межпонятийных связей уже на ранней ступени общения иностранному языку.

Второй уровень смысловой связи  – это связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, логикой мысли, отражающей логику событий, а с другой стороны: а) «местностью, валентностью слов» (как отражением связи участников, то есть аспектов ситуации, обозначаемой именем); б) «межпонятийной смысловой связью» [2, с. 240]. 

На этом уровне смысловой связи  учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове систему  его смысловых связей с другими словами, которые могут реализовываться только в предложении. Так, например, в незавершенном предложении «Я вижу очередь…»— ученик обязан дать два завершения, определенные семантической валентностью, и как можно больше действительно свободных сочетаний, определяемых межпонятийными смысловыми связями.

Третий уровень смысловой связи – это смысловая связь между «новым» и «данным» в суждении, то есть между темой и ремой. [2, с. 240].

И. А. Зимняя предполагает, что для  производства и восприятия речи одинаково значимыми окажутся такие характеристики, как: «1) ограничение длины и объема речевого высказывания возможностями оперативной памяти; 2) предпочтительность одних форм вербального выражения мысли другим, как в процессе производства, так и в процессе восприятия» [13, с. 95].

Итак, при первом приближении к  понятию «умения и навыки речевой  деятельности» мы сосредоточим свое внимание на таких аспектах этой деятельности, как «механизмы речевой деятельности».

Не менее важным в понимании умений и навыков речевой деятельности представляется нам рассмотрение вербально-коммуникативной функции человека в порождении и восприятии речевого сигнала.

По мнению И. А. Зимней, данная функция  реализуется двумя процессами восприятия и порождения смысловой стороны высказывания (текста), то есть представляет собой внутреннюю сторону рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности [14, с. 220].

А.Г. Лурия в своей работе «Язык  и сознание» указывает на то, что  слуховая и познавательная функция  локализуются соответственно в «зоне Вернике и Брока».

Тем не менее, это хорошо согласуется с положением о том, что, несмотря на локализацию речевых функций в различных отделах головного мозга, «речевой механизм должен функционировать, как целое и не может быть разделен на ограниченные функциональные единицы» [24, с. 320].

И.А. Зимняя полагает, что «совмещенные схемы смыслового восприятия и смысловыражения представляют собой некоторую модель» [13, с. 97].

Первый уровень этой модели - перцептивно-моторный. Он выполняет функцию «первичного преобразования акустических параметров в нервную импульсацию». О едином принципе реализации этой функции свидетельствуют: а) полное соответствие физических параметров (прежде всего, длины) единицы восприятия сообщения и единицы говорения; б) участие слуховой обратной связи в говорении и сопровождающей этот процесс моторной активности.

Второй уровень модели «вербально-коммуникативной  функции» - формирование мысли. Он выражается переходом от замысла высказывания к предметным связям и наоборот. Однако в слушании этот процесс осуществляется на основе «вероятностного прогнозирования», через анализ всей иерархии смысловых связей в высказывании (от анализа к синтезу). В говорении этот процесс имеет обратный характер, от синтеза к анализу (от программы высказывания к ее реализации). Основной критерий сформированности второго уровня вышеприведенной модели является «связность в иерархии смысловых связей».

Третий уровень модели «вербально-коммуникативной  функции» - смыслообразование (понимание и установлением коммуникативного смысла высказывания) [13, с. 230].

По мнению Н.И. Жинкина, важную роль при реализации данной функции играют логические, семантические, грамматические и вероятностно-статистические правила. Последние заключаются в учете вероятности сочетания слов при их отборе и вырабатываются на основе лингвистического опыта [11, с. 85].

Следующий вопрос, который заслуживает  особого внимания при рассмотрении речевой деятельности, - это интерфункциональное взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов в процессе слушания и говорения.