Роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе

 Термин «интерфункциональное взаимодействие» подразумевает, что: 1) взаимодействие протекает во внутренней речи; 2) взаимодействие подчинено основной функции (понимание говорящего).

И.А. Зимняя указывает, что «необходимыми условиями реализации коммуникативного акта является то, что говорящий и слушающий: 1) пользуются одними и теми же средствами семантического кодирования, то есть одним и тем же языком; 2) механизм реализации сенсорного кодирования, то есть переход от  акустического воздействия к нервному возбуждению, изоморфен у обоих партнеров; 3) акустические характеристики выходного сигнала говорящего соответствуют или согласуются c разрешающей способностью входа, то есть слухового анализатора слушающего» [13, с. 253].

Первое положение очевидно и не нуждается в особых комментариях. Рассмотрим второе положение. Частично оно было рассмотрено нами, когда  речь шла о механизмах речевой  деятельности.

В этой связи важно  отметить, что тождественность перехода с внешнего плана говорения во внутренний план во многом определяется развитием фонематического слуха и внутренней речи.

Формирование фонематического  слуха тесно связано со становлением речевых дифференцировок. Как подчеркивает Н.И. Жинкин, важными предпосылками этого процесса являются подражание, тесная связь с ситуацией общения (предметно-смысловое подкрепление), двигательная реализация заданного акустического эталона. С последней предпосылкой связано наличие двух связей – слуховой и двигательной. Весь процесс регулируется сравнением того, что задано, с тем, что сделано. С начала в процессе управления включен слух взрослого, затем общающийся начинает сравнивать сам. [34,102]

Любой речевой акт  невозможен без функционирования внутренней речи. Она обладает следующими свойствами:

1) Внутренняя речь-это непроизносимый код. Здесь нет последовательности знаков, а есть изображения, которые могут образовывать или цепь, или какую-нибудь группировку.

2) Представления этого  кода схематичны.

3) Язык внутренней  речи свободен от избыточности. Во внутренней речи связи предметны, конвенциональны и кратковременны. [34,112].

Теоретические положения  о внутренней речи легли в основу разработки следующих приемов обучения:

1. чтение в заданном темпе, превышающем скорость слуховых и моторных ассоциаций;
2. использование периметров с перемещением звуков от периферии к центру;
3. разработка и усвоение мотивационно-логического алгоритма чтения;
4. использование прозрачных лент;
5. отказ от регрессий (чтение с задаваемой извне скоростью);
6. определение максимального угла зрения, скорости чтения и скорости продуктивного чтения [46, c. 13].

 

1 2. Особенности  обучения диалогической речи.

 В обучении диалогической  речи можно выделить несколько  проблем: мотивы общения, структура ситуации вообще и учебно-речевой ситуации в частности, аспект моделирования ситуаций, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся при моделировании ситуаций.

Безусловно, центральным понятием в рассмотрении организации обучения диалогической речи является «мотив общения». «Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности реализует себя через установку как познавательное, регулирующее, селективное начало деятельности» [10, с. 105].

В качестве движущей силы развития речевой деятельности выступает  «конфликт» (Е.И. Пассов), «кризис» (К.Тиллеман), «диссонанс». (Л. Фестингер) [29, с. 12].

По мнению М. Вайсбурд, главным источником мотивации общения  является наличие рассогласования в уровне:

1) информированности («знаю – не знаю»);

2) наличия («имею – не умею»);

3) волеизъявления («хочу – не хочу»);

4) различного расположения наблюдателя («вижу – не вижу»);

5) дихотомии типа «верю – не верю» [7, с. 52].

Что важно знать преподавателю  в создании мотивации?

М. Вайсбурд полагает, что  факторы, определяющие потребность  в общении могут быть постоянно действующими и эпизодическими. Не всякая роль выполняет мотивирующую функцию, а такая, которая: а) обладает потенциалом для перевеса информации; б) обладает закрепленными за ней текстовыми характеристиками (то есть любопытному свойственно задавать вопросы, начальнику – приказывать) [7, с. 61].

Безусловно, прежде чем  строить обучение на ситуативной  основе, необходимо определиться с ситуативными параметрами и структурой как ситуации вообще, так и учебно-речевой ситуации в частности.

 Анализ различных источников по методике обучения иностранным языкам (научные труды Е.И. Пассова, И.Л. Бим) позволяет выделить следующие параметры: мотив, цель, обстановка, роль, ориентировочная программа осуществления действия [29, с. 15].

Нетрудно заметить, что все они основаны на деятельностной теории А.А. Леонтьева.

Даже поверхностный  взгляд на эти параметры заставляет говорить о том, что в условиях искусственной языковой среды полное воспроизведение этих параметров практически  невозможно, а если и возможно, то связано с целым рядом трудностей. В связи с этим встала необходимость разработки условно-речевых ситуаций. Задачу использования условно-речевых ситуаций усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации.

«Речь идет о создании аппроксимированной по сравнению с реальным процессом коммуникации, но адекватной по основным параметрам модели коммуникативно-ориентированного обучения» [26, с. 220].

 Как можно судить по этому высказыванию, цель обучения иностранного языка как средства общения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Казалось бы, составляющие условно-речевой ситуации легко вычислимы из самой теории речевой деятельности.

По мнению М.Л. Вайсбурд, это: 1) речевая интенция; 2) участники общения (роли); 3) предмет речи; 4) психологические установки; 5) деятельность, которая обслуживает речевое действие; 6) речевые действия партнеров по общению.

Но сложности обнаруживаются при рассмотрении каждой из составляющих.

Действительно, при планировании речевой интенции говорящий вынужден учитывать не только план своего высказывания, но и реакцию собеседника, Сложность заключается еще и в том, что говорящий вынужден учитывать:

1. «функции общения» (информативную, регулятивную, оценочную);
2. «речевые формы» (описание, повествование, рассуждение);
3. «психологические установки» (разностороннее и одностороннее сообщение информации) [7, с. 72].

Среди факторов, характеризующих  человека как участника общения  рассматривают особенности автокоммуникации, отражающие внутренний мир личности. Е.А. Родионова рассматривает следующие формы организации внутреннего мира личности.

1. «Юридически»- организованный внутренний мир личности, где наличествуют позиция «судьи», перед которым «я» держу ответ и позиция «защитника».
2. «Сценически»- организованный внутренний мир личности, где «я» могу перевоплощаться в какого-либо из известных «мне» героев.
3. «Писательски» - организованный внутренний мир характеризуется продумыванием своих переживаний в обращении к воображаемому «читателю».
4. «Ораторски»- организованный внутренний мир, где «я» ставлю цель убедить окружающих в правильности моих доводов.
5. «Педагогически» - организованный внутренний мир, когда человек формулирует свои суждения в форме поучений [7, с. 8].

Что касается предмета речи, то он требует учета места; орудия действия; опыта участия в этой деятельности; позиций, занимаемых участниками общения; пространственных и временных характеристик. В интеллектуальной деятельности учитываются различные фазы осуществления действия (планирование, реализация, обсуждение результата). Например, фаза планирования действия будет выражаться в коротких повелительных предложениях, тогда как фаза обсуждения действия – в развернутых полных предложениях.

По мнению М.Л.Вайсбурд, составляющая «речевые действия» сложна  в том плане, что представляет собой «динамично развивающийся фактор». Во многом он определяется путем создания соответствующих предпосылок. [7, с. 3].

 Г.Б. Хлыбова выделяет информирующие, побудительные, оценочно-модальные, контактно-речевые, метакоммуникативные речевые действия [42, с. 18].

 Данные виды выделены  на основе основных речевых  функций. Безусловно, это разделение  достаточно условно: информирующие речевые действия легко могут стать побудительными, оценочно-модальными и наоборот.

Знание структуры условно-речевой  ситуации позволяет целенаправленно  подойти к моделированию ситуаций общения, что, безусловно, является одной из приоритетных задач обучения общению и диалогической речи в частности. Условно можно выделить несколько подходов в моделировании ситуаций общения. Остановимся на двух наиболее распространенных в методике обучения иностранным языкам.

Первый подход учитывает основные сферы общения.

К их числу относятся сервисная, профессионально-трудовая, социально-культурная, общественно-деловая, административно-правовая, зрелищно-массовая сферы общения.

Структура учебно-речевой  ситуации, накладываясь на основные сферы  общения, дает большое разнообразие условно-речевых заданий, построенных  на ситуативной основе. В этом смысле преподаватель получает достаточно объективный критерий организации обучения говорению.

Следующий подход основан  на идее развития базовой культуры личности. Базовая культура личности представлена в ее компонентах, включающих коммуникативную, художественную, нравственную, экологическую, физическую, правовую, экономическую и демократическую культуры. Формирование базовой культуры личности одновременно означает и «функциональную грамотность личности» (способность гражданина выполнять свои элементарные профессиональные, общественные и жизненные обязанности и реализовывать свои права). Основываясь на данной концепции, А.А. Бердичевский выделяет следующие этапы межкультурного обучения:

А) Усвоение фоновой информации о фактах данной культуры на контрастивной основе, в сравнении с фактами собственной культуры;

Б) Интерпретация усвоенных  фактов базовой культуры в межкультурных  контактных и конфликтных ситуациях, выделение культурных стандартов, оказывающих  влияние на мышление, ценности и  действия представителей данной культуры [4, с. 19].

Вывод.

Анализ механизмов речевой  деятельности позволяет сделать  следующие выводы в плане формирования умений и навыков речевой деятельности.

1. В речевой деятельности процессы слушания тесно связаны с процессами речепроизводства, поэтому речевые навыки предполагают параллельное развитие рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности.
2. Необходимым условием формирования речевых умений и навыков является развитие таких механизмов речевой деятельности, как осмысление, упреждение, оперативная память, долговременная память. Степень сформированности данных механизмов служит показателем сформированности речевых умений и навыков.
3. «Фундаментом» любого речевого навыка является сформированность системы речевых дифференцировок, называемых иначе фонематическим слухом.
4. Успешное формирование речевого навыка и умения определяется развитием внутренней речи, и, прежде всего, овладением основами динамического чтения.
5. Непременным условием формирования любого речевого навыка является слуховой и двигательный контроль, выражающийся в том, что говорящий сверяет речевой поступок с услышанным или сделанным ранее.
6. Если в слушании движение мысли идет от замысла высказывания к программе его реализации, то в говорении происходит обратный процесс (от программы высказывания к ее реализации). Поэтому к навыку должны применяться деятельностные параметры (мотив, замысел высказывания, реализация, оценка реализации).
7. Важную роль в формировании навыка играют логические, семантические, грамматические правила, вероятностно-статистические правила.
8. При моделировании ситуаций общения необходимо учитывать следующие компоненты: а) мотивы общения; б) сферы общения; в) участники общения; г) предмет речи; д) психологические установки; е) речевые действия партнеров по общению.

 

1.3. Вопросы психологии самостоятельной работы.

В последнее время  появилось много учебных пособий, в основу которых заложена концепция  самостоятельного усвоения знаний учащимися.

Анализ реализации данных положений на практике позволил выделить некоторые стереотипы, возникающие вследствие искаженного понимания феномена «самостоятельная работа» или выдвижения на первый план одной из сторон самостоятельной работы: продуктивности познавательных процессов, творчества, психофизиологических особенностей личности, процессов саморегуляции произвольной активности личности.

Остановимся подробнее  на каждой из сторон.

Рассмотрим особенности познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления), влияющие на эффективность организации самостоятельной деятельности.