Роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе

Особый интерес в рассмотрении первой проблемы представляют учения Г.А.Цукермана. Он считает, что «группа способна успешно трудиться при оптимальном распределении функций между ее членами». Он выделяет инструментальное (консультант) и экспрессивное лидерство. Им было установлено, что группа работает эффективно, когда обе лидерские роли реализуются в одном человеке [44, с. 102].

Безусловно, последнее  положение представляется нам более важным в организации групповой работы. Действительно, эффективность этой работы зависит от учета формальной и неформальной структур групп. Не следует забывать, что консультант может быть выбран и членами группы. «Роль консультанта: распределять работу, контролировать ее, оценивать, а при необходимости оказывать помощь при выполнении заданий тем, кто в ней нуждается. Консультант может быть и сменным. Это создает предпосылки для развития организаторских способностей у многих учащихся» [39, с. 29].

Необходимо помнить, что  далеко не каждый учащийся может быть организатором (консультантом). «Организатор группы, как правило, выбирается из числа учащихся с быстротой протекания мыслительных процессов и знающих сильные и слабые стороны, как минимум, некоторых своих одноклассников» [18, с. 290].

Не менее важным в  организации групповой работы является распределение обязанностей между членами группы. Общепризнанным в педагогике является разделение на «организатора», «протоколистов», «хронолога», «исследователей» («оппонентов») [18, с. 291].

Еще более важным элементом  групповой работы на уроке является организация взаимодействия учащихся. Это предполагает различные типы взаимозависимостей учащихся на уроке.

Рассмотрим подробно, что значит каждый из этих элементов  в работе учителя.

Учитель выстраивает  такую взаимосвязь учащихся на уроке, чтобы каждый ученик чувствовал свою ответственность за изучение передаваемого материала, а также за то, чтобы все члены группы его изучили. Выделяют следующие типы взаимозависимостей.

1. «Зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями (единый результат всей группы; подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы; таблица успехов каждого члена группы по каждой теме).

 2. Зависимость от источника информации, когда каждый вносит свой вклад в выполнение общего дела (письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение; распределение ролей; ограничение материала для каждого члена группы).

3) Зависимость от формы поощрения (балльная оценка; устная похвала учителя; поощрение группы путем вручения определенной атрибутики; поощрение путем написания на классном стенде).

4). Учащиеся должны постоянно совершенствовать процессы самообучения и взаимообучения. Это достигается путем: 1) описания того, какие действия были более или менее полезны в обеспечении  эффективных рабочих взаимоотношений и того, все ли члены группы достигли своих учебных целей; 2) принятие решений о развитии одних моделей и изменении других [12, с. 124].

Применяя групповой  метод обучения в своей практике, преподавателю следует учитывать ряд требований, относящихся к нему самому.

 «1) Учитель структурирует индивидуальную ответственность учеников таким образом, что деятельность каждого оценивается посредством: а) индивидуального тестирования каждого учащегося; б) объяснения каждым учеником одному из своих одногруппников, что он выучил; в) наблюдения за каждой группой и документирование вклада каждого члена группы.

2) Учитель обеспечивает стимулирование учащимися успеха друг друга. Организованный таким образом когнитивный процесс ведет к таким внутриличностным процессам, как вызов одного объяснения другим, одних решений другими, моделирование и фасилитация усилий к учебе. Вербальные и невербальные реакции других членов группы обеспечивают важную обратную связь деятельности ученика.

3) Преподаватель должен целенаправленно обучать навыкам лидерства, принятия решения, управления конфликтами» [19, с. 253].

Таким образом, групповой  метод обучения обладает следующими преимуществами:

1) глубокий уровень усвоения информации;

2) выработка умения  слушать и слышать другого; 

3) ученик приходит к выводам или сам, или после обсуждения в группе;

4) обучение через обмен  опытом;

5) взаимодействие, активизация  мыслительной деятельности;

6) личностный рост;

7) активность и участие  каждого члена группы;

8) множество путей  достигнутого желаемого результата  с помощью товарищей; 

9) высокая эффективность  рассмотрения предлагаемого материала;

10) возможность в непринужденной  форме приобретать определенный  языковой опыт;

11) формирование потребности  в самообучении;

12) формирование чувства  ответственности [21, с. 59].

Что касается недостатков, то они, на наш взгляд, будут следующими:

1) риск возникновения  конфликтных ситуаций, несоответствие  между формальной и неформальной структурами группы;

2) требует мастерства  и ответственности учителя;

3) учащиеся не до  конца раскрывают свой творческий  потенциал;

4) отсроченность результатов во времени (формирование умений работать в группе - долгий и систематический процесс). 

Безусловно, данный метод  будет более эффективен, если он применяется в системе с проблемным методом и дискуссией.

 Таким образом, организация взаимодействия учащихся на уроке является неотъемлемым компонентом самостоятельной работы в обучении иностранному языку.

Рассмотрим роль метода проектов в организации самостоятельной работы учащихся.

Метод проектов возник в США в конце девятнадцатого  века. Интересен тот факт, что его первоначально применяли в сельскохозяйственных школах, а в конце первого десятилетия двадцатого века он был перенесен в практику общеобразовательной школы. К тому времени в педагогической литературе появился и сам термин «метод проектов». Профессор Колумбийского университета разработал психолого-педагогическое обоснование данного метода. Под проектом У.Килпатрик понимал всякий целевой проект, который: 1) устанавливает цель действия; 2) руководит его процессом; 3) обосновывает его направление [20, с. 250].

Хочется отметить, что  в своей теории У.Килпатрик придерживался теоретической установки американского философа-прагматиста Д.Дьюи. Согласно его установке, в основе эффективной познавательной деятельности ребенка лежит тождественность интереса и действия, поскольку «настоящий интерес получается при отождествлении личности через действия с предметом или идеей». По его мнению, познавательная деятельность учащихся считалась наиболее эффективной в том случае, когда ее источником является «внутренний» интерес как «объединение деятельных сил» [45, с. 26].

Попытаемся проанализировать те причины, по которым данный метод не был признан отечественными учителями.

 Мерилом учебной  деятельности учащихся и их  успехов считался общественно-полезный  эффект, а не качество программных  знаний, умений и навыков. Возникло неоднозначное понимание сущности проектов, сведение их средствам, улучшающих качество программных знаний, умений и навыков. Не было обоснования типологии и организации форм работы. В условиях того времени было невозможно себе представить руководящую роль учителя и школы в целом. Вероятно, можно назвать и отрицание необходимости усвоения сучащимися систематических знаний, подменяющихся набором отрывочных сведений из различных отраслей знаний.

Но в отличие от отечественной методики, все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода. Было доказано, что проект ценен именно тем, «что в ходе его выполнения обучаемые учатся работать самостоятельно, приобретают опыт познавательной деятельности...» [20, с. 250].

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы [45, с. 27].

Главными целями использования метода проектов при организации самостоятельной работы учащегося по иностранному  языку являются:

1) показать умение  отдельного ученика или целой группы использовать приобретенный в процессе обучения исследовательский опыт;

2) реализовать свой  интерес к предмету исследования;

3) приумножить знания о выбранном предмете исследования и донести все это для других учащихся своего класса или учащихся соседних классов;

4) продемонстрировать  уровень владения иностранным  языком;

5) создать прочную  языковую базу у учащихся;

6) научить учащихся  принимать личную ответственность за продвижение в обучении;

7) создавать условия  для развития личности учащегося,  так как проект развивает активное  самостоятельное мышление и учит  ученика не просто запоминать  и воспроизводить знания, которые  дает ему школа, а уметь применять их на практике;

8) дать возможность  ученику при защите проектов  почувствовать, что он выступает  как индивидуальность, способная  не только оценивать действительность, но и проектировать необходимые  изменения для улучшения владения  иностранным языком;

       9) совершенствовать умения участвовать в коллективных формах работы, то есть умение работать в сотрудничестве;

    10) сформировать умения самостоятельного добывания знаний [32, с. 7]. Формирование умения работы со словарем является важным условием реализации метода проектов.

 Отдельно хочется остановиться на работе со словарем, учебником, рабочей тетрадью по иностранному языку. Школьникам необходимо прививать «вкус» работы со словарем, так как это очень полезный вид работы. По мнению П.И. Пидкасистого, он развивает мышление, познавательную деятельность и самостоятельность [31, с. 108].

Таким образом, метод проектов лишь тогда будет  стимулировать самостоятельную  деятельность учащегося, когда он будет  рассматриваться как основная цель развития автономии личности.

Рассмотрим роль технологии «портфель ученика» в организации самостоятельной работы учащихся.

Портфель ученика с учетом определенных различий для разных этапов обучения имеет следующую общую структуру и содержание: 1) сведения о пользователе, которые включают личные данные и опыт изучения иностранного языка, самооценку уровня владения иностранного языка и сопоставления его с результатами Placement Test, который включен в содержание приложения;

2) раздел «My Language Learning Purposes», направленный на профилирование коммуникативных потребностей в области изучения иностранного языка;

3)   раздел «Какой Я», направленный на общую личностную самооценку учащегося и включающий серию анкет и тестов на общую интеллектуальную самооценку и определение ведущих мотивов;

4) раздел «Учись оценивать  себя», содержащий некоторую систему  приемов, которые могут помочь  в развитии способности к рефлексивной  самооценке.

Далее дневник включает разделы по видам иноязычной речевой  деятельности и аспектам владения иностранного языка(Reading, Listening, Speaking, Writing, Integrative Skills Development, Language Use, Cultural Awareness), которые имеют следующие задачи и общую структуру:

- исходная самооценка  коммуникативных умений по определенному  аспекту владения иностранным языком;

- самооценка трудностей  владения и использования определенного  аспекта владения иностранным  языком;

- рекомендации по организации самостоятельной практики в данном виде речевой деятельности;

- промежуточная самооценка;

- мониторинг динамики уровня владения иностранным языком;

- рекомендации по поддержке  уровня («доучиванию») и необходимой  коррекции;

- итоговая самооценка [20, с. 79].

Из вышеизложенного  можно сделать вывод о том, что технология «портфель ученика» является мощным средством развития самооценки учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальное подтверждение роли самостоятельной работы в обучении диалогической речи.

 

Для проверки выдвинутых гипотез были проведены:

А) констатирующий эксперимент, включающий в себя блок психодиагностических методики школьных тестов обученности по иностранному языку, с целью выявления предпосылок к осуществлению самостоятельной деятельности;

Б) формирующий эксперимент с целью подтвердить или опровергнуть выдвижение гипотезы.

 

2.1. Констатирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент  включал следующий блок методик:

- методика определения  социальной направленности;

- экспертная оценка  самостоятельности учащихся + оценка  учащимися своей самостоятельности  (опросник);

- опросник «саморегуляция»;

- модификация методики «Теппинг-тест» для оценки возможностей саморегуляции действий;

- корректурное задание;