Роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе

 2) при прохождении стадий наблюдается различное соотношение левой и правой сигнальных систем.

3) творческая деятельность предполагает оперирование не знаниями, а образами.

4) творческая деятельность способствует становлению сбалансированных отношений и предполагает: сознательную работу и внимание движениям подсознания; баланс интереса к объекту познания и самому процессу творчества.

5) развитие творческого мышления базируется на высокой степени сформированности процессов словесно-логического мышления.

 6) творческая деятельность актуализирует бессознательные образы, которые затем осознаются на более высоком уровне.

7) творчество предполагает работу сигнальных систем близкой к балансу.

8) творчество предполагает сопоставление противоположных позиций.

9) в творчестве автоматически решаются проблемы самоидентификации (осознания своих ценностей, своего места в мире и отдельно взятой среде).

10) овладение способностями творческого самовыражения означает овладение процессом психотерапии по отношению к самому себе (обретение уверенности, снятие стрессов и закрепление этих состояний).

11) творчество предполагает относительное повышение интеллекта;

12) возникновение некоторых стадий творчества может стимулироваться внешними условиями (созерцанием огня, воды, ситуацией неопределенности).

В.Г.Гнопко рассматривает в качестве неотъемлемых предпосылок творчества подражание. По его мнению, развитие творческих процессов проходит через ряд последовательных стадий: подражание-копирование, творческое подражание, подражание-творчество. Поэтому важным условием развития творческой деятельности он считает наличие социально-значимого образца [36, с. 13].

Не вызывает сомнения следующий факт: при развитии как  познавательных процессов, так и  умений саморегуляции, обучаемость  влияет на успешность деятельности.

Каким образом обучаемость  может повлиять на развитие умений самостоятельной работы учащихся старшего школьного возраста?

Рассмотрим эту проблему в аспекте структуры общих  способностей.

Анализ работ по психологии общих способностей позволяет нам констатировать, что развитие интеллектуальных процессов генетически начинается с формированием поведенческого интеллекта, продолжается с формированием вербального интеллекта (и далее пространственного) и завершается формированием формально-знакового интеллекта. В целом, черты интеллекта эволюционируют в сторону от необратимости операций во времени, эмоциональной насыщенности и зависимости от ситуации до обратимости, надситуативности операций, однозначности смысла [30, с. 193].

Следовательно, при планировании самостоятельной работы важно выявить соотношение этих форм интеллекта (или успешность оперирования вербальной, цифровой или образной информацией) и их соответствие возрастным особенностям развития. С другой стороны, надо принимать во внимание, что поведенческий интеллект является базой для развития всех остальных форм интеллекта. Это требует учета особенности восприятия (аудиальный, визуальный или кинестетический тип), предела утомляемости конкретного учащегося, эмоционального опыта конкретного учащегося. Следует также признать приоритет развития вербального интеллекта при обучении иностранному языку.

Характерной чертой развития юношеского возраста является формирование собственного стиля познавательной деятельности.

Какие общие способности составляют индивидуальный стиль познавательной деятельности?

В.Н. Дружинин перечисляет следующие свойства: «гибкость, скорость мышления, быстрота приспособления к новым условиям, качество, скорость, точность решения мыслительных задач, темп обучения, вид деятельности, на которую успешнее всего направлена активность» [10, с. 242].

Однако, становится очевидным, что человек не сможет реализовать  заложенные в нем способности, не обладая сформированными механизмами  саморегуляции, формирующиеся в субъектном опыте

  В структуре субъектного опыта можно выделить пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: опыт ценностей, опыт привычной активизации, опыт рефлексии. Каждый из компонентов проявляется в потребностной сфере, деятельности, межличностных отношениях. Для человека они выступают как влечения, интересы, долженствование.

Теоретический анализ механизмов регулирования поведения человека показал, что следует различать  анализ становления компонентов  субъектного опыта и анализ функционирования уже сложившихся форм субъектного опыта. Функционирование затрагивает взаимодействие сложившейся у человека системы саморегуляции с решаемыми задачами и конкретными условиями деятельности. Это тесно связано с понятием «жизненная перспектива».

Жизненная перспектива - одно из важнейших понятий в психологии личности. Оно является ключевым в понимании самовосприятия личности. К.А. Абульханова и Т.Н. Березина выделяют три типа жизненных перспектив: когнитивная перспектива, личностно-мотивационная перспектива, жизненная перспектива.

Когнитивная перспектива-способность строить жизненные планы, структурировать будущее.

Личностно-мотивационная перспектива-мотивация достижения, которая придает направленность личности

Жизненная перспектива-потенциал прошлого опыта, который является движущей силой достижения успехов в будущем [27, с. 77].

Важным в эксперименте этих авторов является то, что у  некоторых типов личности преобладает планирование дел, у других- проблем, то есть, планируя дела, личность воплощать в жизнь ситуации, известные ей из жизни других людей (например, выйти замуж и т. п.), тогда как планирование проблем является фактически определением будущих задач самого сознания. Разумеется, планирование проблем является показателем развитой способности действовать в уме.

Авторы эксперимента объясняют этот факт способностью дифференцировать социальную и психологическую реальность. Неполное (недифференцированное) представление о себе и проявляется в поведении личности и может повлечь за собой либо «псевдорешения» (поиск виновных в собственной неудаче), либо к трудностям установления соотношения между собственными интересами и интересами других людей (конфликту) [27, с. 78].

В целом, необходимо отметить, что показателем развитой способности действовать в уме и связанной с этим способностью к саморегуляции является меньшая стереотипность в самовосприятии.

Таким образом, процессы самовосприятия и саморегуляции тесно взаимодействуют друг с другом. Это означает, что при исполнении поручений, выполнении самостоятельных заданий у человека формируется отношение к своим поступкам и поступкам других людей на основе уже имеющегося опыта ценностей, опыта рефлексии, операционального опыта и.т.д.

В этом плане большое  значение приобретает понятие «субъектность». В характеристике «субъектность», с точки зрения регуляторики, объединены возможные субъектные позиции в задачах, которые приходится решать личности в ходе учебной деятельности. В соответствии с типом решения задачи человек в деятельности выступает: то субъектом определения целей деятельности, то субъектом анализа значимых условий и определения предмета потребности, то субъектом некоторых преобразований, то субъектом коррекции [27, с. 78].

Если понятие «субъектность» рассматривать с точки зрения психологии личности, то в  это понятие  необходимо включить следующие сферы проявления:

- сфера самостоятельного исполнения;

- сфера самостоятельного поиска способов решения задач;

- сфера совершенствования своих возможностей;

- сфера исследования ситуации;

- сфера определения очередных целей;

- сфера переоценки ценностей [27, с.79].

Важно отметить, что, по мнению А.К. Осницкого, в любой сфере проявления субъектности, привычность саморегуляции не только способствует выработке прочного навыка, но и высвобождает большие возможности для самопроявления человека в разрешении проблем.

Безусловно, что  анализ умений саморегуляции в деятельности позволяет не только помочь учащимся в формировании недостающих умений, но и по-новому представить логику формирования таких личностных качеств, как внимательность, наблюдательность, волевое поведение, инициативность.

При рассмотрении процессов  саморегуляции в личности возникает  вопрос: возможно ли выделение и  классификация индивидуальных стилей саморегуляции?

Круг феноменов, относимых  к понятию индивидуального стиля, разнообразен. Он связан с широким спектром индивидуальности человека, поэтому в научных кругах нет до сих пор единого взгляда на то, какие проявления индивидуальности человека правомерно называть стилевыми. В зарубежной психологии делается акцент на личностных детерминантах, и стиль описывается через личностные диспозиции в их связи с особенности поведения, реагирования, познавательных процессов. В отечественной психологии уделяют большое внимание устойчивым индивидуальным особенностям выполнения деятельности, то есть стиль детерминируется особенностями деятельности, в которой он формируется [43, с. 80].

Что дает возможность  утверждать о существовании типов  саморегуляции?

 Во-первых, индивидуальные  особенности основных регуляторных  процессов (выдвижение целей,  моделирование условий, программирование  действий, оценивание и коррекция  результатов).

 Во-вторых, стилевые особенности, которые являются одновременно субъектно-личностными свойствами (самостоятельность, надежность, гибкость).

1.4. Организация самостоятельной работы учащихся.

В данном разделе речь пойдет о дидактическом аспекте  самостоятельной работы учащихся.

В наши задачи входит:

1) определение понятия  «самостоятельная работа учащихся»;

2) рассмотрение понятия  «автономия учебной деятельности».

Образование должно обеспечить не только полноценное личностное, социальное, культурное развитие ребенка, но и готовность к дальнейшему развитию (самообразованию). Трудно не согласиться с этим общепедагогическим требованием. Относительно целей обучения иностранному языку наблюдается некоторое единство взглядов; относительно же таких компонентов самостоятельной работы, как «учебная компетенция», «самообучение» имеется значительная доля расхождений.

Прежде всего, следует  определиться с понятием «самостоятельная работа».

 Большинство методистов  склонны рассматривать самостоятельную  работу как «самостоятельную познавательную деятельность, которая включает не только действия по выполнению упражнений различного типа, но и действия самостоятельного регулирования и управления учебной деятельности в целом» [23, с. 112].

Не оспаривая справедливость данного утверждения, стоит, однако, заметить, что авторы этой точки зрения упоминают этапы осуществления самостоятельной деятельности, но забывают о внутриличностных механизмах этого осуществления (таких процессов, как самопринятие, самопоследовательность, самообвинение, самоуверенность, самоинтерес, саморуководство). Все они входят в структуру «я-концепции» и являются показателями самоотношения.

Если рассматривать  самостоятельную работу как деятельность,  учащиеся должны уметь мотивировать свою деятельность, планировать ее, определять цели, содержание, выбирать учебные действия, намечать рациональную последовательность своих действий.

Кроме того, данное определение, как и предыдущие, не учитывают  аспект готовности к осуществлению самостоятельной деятельности.

Готовность к осуществлению самостоятельной учебной деятельности характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: психологический компонент (мотивация, отношение к деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляции); коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция); методологический компонент (овладение способами ориентировки и осуществления самостоятельной деятельности) [20, с. 113].

В зависимости от степени  сформированности каждого компонента готовности, Е.А. Иващик выделяет три степени готовности (градация построена на основе увеличения самостоятельности учащегося при выполнении задания): 1) копирующая деятельность; 2) воспроизводящая деятельность; 3) собственно самостоятельная деятельность [20, с. 114].

Из приведенных выше утверждений следует принципиальный вывод о том, что возникновение любой самостоятельной деятельности характеризуется внутренней мотивацией (переходом от усвоения содержания обучения к усвоению способов деятельности), процессами целеполагания и саморегуляции.

Остановимся подробнее  на методологическом компоненте.

В зарубежной методике обучения иностранным языкам было предложено несколько определений понятия «автономия учащегося».

Х.Холек понимает это  как «умение брать на себя ответственность  за свою учебную деятельность…» [37, с. 13].

Нетрудно заметить, что  данное определение затрагивает, прежде всего, процесс управления учебной  деятельностью учащегося.

Более позднее и более  точное определение было предложено Д.Литтлом. Д.Литтл пишет: «Автономия (учащегося в учебной деятельности)- это способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений. Данная способность включает в себя и в тоже время предопределяет тот факт, что учащийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и содержанию учебной деятельности. Способность к автономии проявляется как в способе учения, так и в способе переноса учащимся результатов учения на более широкий контекст» [37, с. 13].