Роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе

Иными словами, если мы хотим  привить любое умение самостоятельной деятельности, мы, прежде всего, должны изменить психологическое отношение к процессу и содержанию этой деятельности.

Таким образом, широкое  понимание автономии учащегося в учебной деятельности предполагает «деятельностный» (владение стратегиями и приемами учебной деятельности от постановки цели до оценки результата) и «личностный» (способность к критической рефлексии, к принятию ответственных решений относительно всех этапов учебной деятельности, гибкость в различных учебных контекстах) параметры [37, с. 15].

Таким образом, понятие  «автономия» соотносится с первым аспектом рассмотрения самостоятельной деятельности и включает, прежде всего, стратегии учебной деятельности.

В методической литературе принято выделять общеучебные и специальные стратегии.

 Общеучебные стратегии выделены на основе анализа самостоятельной деятельности учащегося на различных предметах, то есть эти стратегии отражают общие процессы познавательной мыслительной активности, а также содержание и формы сотрудничества при решении различного рода творческих и исследовательских задач. Перечислим лишь некоторые из них: обобщение, сравнение, уточнение, пояснения, умение находить факт, отделять главную информацию от второстепенной, учитывать мнение других участников дискуссии.

 Специальные стратегии затрагивают деятельность учащегося только на уроках иностранного языка. Специальные стратегии включают в себя компенсационные, лингводидактические, конкретно-практические стратегии. Необходимость выделения компенсационных стратегий обусловлена особенностями протекания реального процесса коммуникации, в котором человеку, приходится восполнять свое незнание тех или иных реалий иноязычной культуры, используя лингвистическую, контекстуальную догадку, эквивалентные замены, игнорируя незнакомые языковые средства. К ним относятся стратегии компенсации языковых средств, поиска опор, социального взаимодействия [18, с. 25].

Компенсационные стратегии важны и в психологическом плане. Они уменьшают расхождение между новым и неизвестным в структуре опыта учащегося, тем самым, повышая самооценку учащегося.

Ю.Н.Кулюткин придает самооценке и  самоконтролю особое значение Он полагает, что они могут рассматриваться  как в узком, так и более  широком значении. В узком значении они понимаются как определенная стратегия учебной деятельности, направленная на контроль и оценку результата учебной деятельности и способов ее решения. Эта оценка проводится с точки зрения успешности общения на изучаемом языке и эффективности учебной деятельности. В широком смысле они понимаются как критическая рефлексия процесса собственной учебной деятельности [33, с. 82].

По мнению Ю.Н.Кулюткина критерии самооценки применительно к изучению иностранного языка должны включать: 1) оценку личностных качеств ученика как субъекта учебной деятельности; 2) оценку успешности коммуникативной деятельности; 3) оценку качества владения изучаемым языком; 4) оценку продукта и опыта учебной деятельности [19, с. 82].

Таким образом, компенсационные стратегии  являются необходимым компонентом  содержания обучения иностранному языку, способствующим формированию адекватной (оптимальной своим возможностям) самооценки у изучающего иностранный язык.

Наряду с компенсационными стратегиями  в методической литературе принято  выделять лингводидактические и конкретно-практические стратегии.

Рассмотрим подробнее конкретно-практические стратегии.

Само название «конкретно-практические»  говорит о том, что данные стратегии  построены на логике усвоения знаний и предполагают ознакомление с языковыми  средствами, запоминание, контекстуализацию, самостоятельную речевую практику. Поэтому конкретно-практические стратегии подразделяются на учебно-тренировочные и стратегии самостоятельной речевой практики.

 В структуре конкретно-практических стратегий выделяются также ресурсные и экзаменационные стратегии. Выделение этих двух  типов имеет важное методическое значение. Ресурсные стратегии позволяют учащемуся систематизировать информацию и способы деятельности, что облегчает процесс управления и самоконтроля учащимся своей деятельности [19, с. 236].

Ресурсные стратегии включают в себя такие приемы, как отбор и составление учебных материалов и дидактических средств; ведение различного рода справочных рабочих записей; составление справочных комментариев… [19, с. 136]. Выделение экзаменационных стратегий продиктовано следующими соображениями. Успех школьников на экзамене по любому предмету зависит не столько от конкретных знаний и умений, сколько от их умения «грамотно рассчитать свои силы».

Экзаменационные стратегии  включают в себя: « адекватное понимание целей экзамена и объектов уровневого контроля; владение техникой выполнения стандартизованных заданий (multiple choice, gap-filling, free response, following instructions); использование стратегии персонализации инструкции…» [19, с. 23].

Итак, если рассматривать  понятие «самостоятельная работа»  в аспекте познавательной деятельности учащегося, то под этой работой подразумеваются: 1) общеучебные и специальные учебные стратегии; 2) влияние этих стратегий на самооценку и саморегуляцию деятельности учащимся.

 

 

 

1.5. Обзор технологий, реализующих идею развития самостоятельной  работы учащегося.

 

В современной практике преподавания иностранного языка эффективно применяется ряд личностно ориентированных технологий, которые можно рассматривать как продуктивные, обеспечивающие самоопределение и самореализацию ученика как языковой личности в процессе овладения и использования иностранного языка.

Технология  интерактивного обучения (обучение во взаимодействии) основана «на использовании различных методических приемов и стратегий моделирования ситуаций реального общения и взаимодействия в группах с целью совместного решения коммуникативных задач» [6, с. 273].

Проблемно-поисковая технология предполагает «создание в учебном процессе по иностранному языку таких речевых ситуаций, в которых учащемуся необходимо решать проблемно-поисковые задачи с целью освоения и использования изучаемого языка, интерпретации содержания текстов и создания собственных речевых произведений проблемного, творческого характера» [17, с. 150].

 Рассмотрим подробнее  данную технологию.

В зарубежной педагогике двадцатого века идеи обучения на этой основе связаны, прежде всего, с именем Д.Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем - от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки. В последующих вариантах этот подход воплощался в двух вариантах: 1) познавательно-прикладная ориентация (учебный процесс как решение практических проблем); 2)теоретико-познавательная ориентация (поиск нового теоретического знания).

Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале шестидесятых годов группа ученых под руководством А.Осборна провела анализ обширного исследовательского материала и сформулировала следующие этапы решения проблемных заданий:

 1) постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

 2) поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;

 3) поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

 4) поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучший из них;

 5) поиск признания найденного решения окружающими [40, с. 24].

Следует обратить внимание на последний этап, так как он предполагает специальную организацию коммуникативно-диалоговой деятельности.

Однако реализация данной технологии обучения связана с некоторыми трудностями. Одной из таких трудностей является то, что деятельность преподавателя блокирует творческий поиск учащегося. Зарубежный опыт подсказывает, что педагогам следует воздерживаться от оценочных реакций на действия или высказывания своих учеников, так как оценка может быть не только прямой, но и косвенной (похвала, одобрение, сомнение или прямое неодобрение). С точки зрения Б.Г. Ананьева, данная оценка часто оказывается более значимой для учащихся [1, с. 143].

Безусловно, концепция проблемно-поискового обучения постепенно видоизменялась, приобретая новые, казалось бы, не свойственные ей черты. Одной из этих черт является идея опоры на собственный опыт учащегося. Эта идея сводилась не только к четко вычленяемым и рационально осознаваемым действиям, но связана и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой.

К концу семидесятых годов Д.Колб, основываясь на психологических и психолого-педагогических представлениях Д.Дьюи, К.Левина и Ж.Пиаже, предложил обобщенную модель обучения, основанного на собственном опыте учащегося. Он выделил четыре фазы обучения.

 «1) Фаза конкретного опыта - способность высокой восприимчивости к новому опыту;

 2) Фаза рефлексивного наблюдения - способность к рефлексии над опытом, его интерпретации с различных точек зрения;

 3) Фаза абстрактной концептуализации - способность к целостному пониманию-схватыванию, выработке понятий и представлений, выстраивающих данные наблюдения в последовательную, логичную теорию.

 4) Фаза активного экспериментирования - способность использовать свои теоретические представления для принятия решений, решения проблем, что, в свою очередь, ведет к приобретению нового опыта» [20, с. 116].

 Данный подход к построению обучения может быть реализован в старших классах. На это есть несколько причин. Во-первых, в этот период развития закладываются соответствующие «формальные операции» [30, с. 52]. Во-вторых, формируется рефлексия. В-третьих, у учащихся формируется самоопределение [35, с. 112].

 Кроме видимых преимуществ у данного подхода намечается и ряд недостатков. Главный из них заключается в том, что преподавание иностранного языка менее ориентировано на теорию и более на практику. Это создает некоторые трудности при применении данного подхода. Тем не менее, даже среди ученых нет единого мнения по вопросу о роли сознательности в обучении иностранному языку. Некоторые ученые не отрицают роли сознательного компонента в обучении иностранному языку в противоположность другим, подчеркивающим роль неосознаваемого в обучении данному предмету[26, с. 259].

В последние годы группа исследователей под руководством С.Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения:

 1) устранять внутренние препятствия творческим проявлениям учащихся (то есть «создать ситуацию успеха»);

 2) уделять внимание работе подсознания;

 3) воздерживаться от оценок;

 4) показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий;

5) «дисциплинировать» воображение (то есть, после некоторого периода подготовить учащихся к критическому пересмотру выдвинутых положений);

6) развивать восприимчивость, широту и насыщенность восприятия всего окружающего (задания и комплекс упражнений, ориентированных на развитие наблюдательности) [16, с. 105].

Необходимо заметить, что все вышеперечисленные особенности  реализуются не только в проблемно-поисковой  технологии, но и в игровом обучении.

Рассмотрим преимущества и недостатки игрового обучения.

Безусловно, игра обладает рядом преимуществ. «Она позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями. Учебные игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний в опыт деятельности. Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся. Учебные игры позволяют «сжимать» время. Учебные игры психологически привлекательны для учащихся. Принятие решений в ходе игры влечет за собой последствия, с которыми учащимся неизбежно приходится считаться. Учебные игры безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций)» [42, с. 18].

Однако игры обладают рядом недостатков: 1) не все преподаватели склонны применять их на практике (научно-обоснованные учебные игры не всегда доступны педагогам-практикам); 2) учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычной деятельностью; 3) учебные игры акцентируют опыт деятельности, который является дополнительным по отношению к учебному материалу, подлежащему усвоению; 4) во время проведения игр возможны значительное оживление, высокая подвижность участников (это требует от учителя более внимательного отношения к планированию предыдущей и последующей деятельности) [18, с. 271].

Все вышеназванные положения  наводят на некоторые выводы. Во-первых, следует уделять внимание, как к ролевой, так и к содержательной стороне учебной игры; в противном случае игра может выродиться в иллюстративное или же эмоционально-оживляющее дополнение к традиционному обучению. Во-вторых, следует учитывать развивающий потенциал игры. В-третьих, необходимо соблюдать преемственность в применении игр на старшем этапе обучения (игры-иллюстрации, далее имитационно-моделирующие игры; моделирование в сочетании с обсуждением; комплексный анализ проблем).

 

Рассмотрим особенности  организации групповой работы в обучении иностранному языку.

В данном вопросе можно  выделить следующие проблемы: 1) выбор лидера группы (организатора, консультанта) и его роль в учебном процессе; 2) распределение обязанностей между членами группы; 3) взаимодействие членов группы.