Роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе

Наличие третьей группы было только декларировано, то есть не найдено представителей. Поэтому  в дальнейшем речь будет идти о трех группах.

 

 

 

Характеристика  групп.

Первая группа включает в себя представителей, которые выполняют большой объем работы и делают много ошибок. Эти учащиеся обладают достаточной энергетикой для быстрого (по сравнению с другими учащимися) выполнения заданий. Но они не способны к продолжительному усилию при выполнении простой работы. Не стабильны. При переходе к заданию, требующему самоорганизации действий в необычных условиях заметно снижается результативность усилий данных учащихся. Данная группа объединяет учащихся как с личной направленностью (выражающейся в действиях, связанных с поиском благополучия, престижа для себя), так и с общественной направленностью (выражающейся в оценивании других и самого себя, соотносимом с критериями сотрудничества, взаимодействия). Отношение к помощи учителя проявляется в стремлении к независимости. В эту группу входят как те учащиеся, которые не могут обойтись без совета, так и те, которые эпизодически обращаются за советом. Профессионально-ориентированные интересы у этих учащихся проявляются ярко на фоне явного пренебрежения к профессиям типа «человек – природа» или «человек – художественный образ». Стремление в чем-то проявить себя в них не обнаруживается, готовность помочь не является у них постоянной или не проявляется совсем. Отношение к окружающим и взаимодействию с ними проявляется в стремлении к самоизоляции или не проявляется совсем. Ориентация на успех сдерживается страхом перед неудачей. Выраженность социальной направленности у этих учащихся проявляется в направленности на себя и на дело, либо не проявляется совсем. Самооценивание у данной группы учащихся или отсутствует, или является неудовлетворительным. Из всех умений саморегуляции у данной группы учащихся наиболее выражены функциональные умения (упорядоченность, детализация и практическая реализация замысла). У этих учащихся, как правило, высокий уровень притязаний и низкая степень рефлексии своих умений саморегуляции. Они хорошо справляются с длительной напряженной работой, легче действуют в ситуации распределения внимания, предпочитают устные ответы. У них лучше развита первая сигнальная система (активность, эмоциональность, образная память).

Все вышеизложенное позволяет  определить данную группу как более успешную в выполнении самостоятельной работы.

Вторая группа включает в себя представителей, которые выполняют большой объем работы, но делают мало ошибок. Эти учащиеся обладают достаточной энергетикой для быстрого и более продуктивного (по сравнению с другими учащимися) выполнения заданий. Они способны к продолжительному усилию при выполнении простой работы. Стабильны. При переходе к заданию, требующему самоорганизации действий в необычных условиях увеличивается результативность усилий данных учащихся. Даная группа объединяет учащихся с преобладающей личной направленностью, что проявляется в преувеличенном переживании своих чувств и состояний, в обостренном переживании своего успеха или неуспеха, в склонности к эгоцентризму. Отношение к помощи учителя проявляется в зависимости от помощи учителя, свидетельствующее об успешной конформности. Профессиональные интересы выражены слабо, но больше всего симпатий проявляют к профессиям типа «человек-техника». Стремление в чем-то проявить себя у них не обнаруживается. Готовность помочь является у них эпизодической или не проявляется совсем. Отношение к окружающим и взаимодействие с ними не проявляется совсем. Ориентация на успех является преобладающей или сдерживается страхом перед неудачей. Перспективное самооценивание у данной группы учащихся, как правило, отсутствует. Из всех умений и характеристик саморегуляции у данных учащихся наиболее выражены структурно-компонентные умения и динамические характеристики (умение оценивать свои действия и осторожность в действиях). У этих учащихся, как правило, сбалансированный (реальный) уровень притязаний и высокая степень рефлексии своих умений саморегуляции (однако, в этой группе могут оказаться учащиеся с низкой степенью рефлексии). Они хорошо справляются с монотонной работой, легче действуют по шаблону, схеме, предпочитают при ответе задействовать внешнюю опору. У них лучше развита вторая сигнальная система (саморегуляция, воля, аналитическое мышление).

Все вышеизложенное позволяет  определить данную группу как менее  успешную в выполнении самостоятельной  работы.

Третья группа включает в себя представителей, которые выполняют малый объем работы, но делают много ошибок. Эта группа учащихся требует специального психокоррекционного воздействия, поэтому представляется наименее успешной в самостоятельной работе.

Четвертая группа включает в себя представителей, которые выполняют малый объем работы и делают мало ошибок. Эти учащиеся не обладают достаточной энергетикой для быстрого (по сравнению с другими учащимися) выполнения заданий. Но они способны к продолжительному усилию при выполнении простой работы. При переходе к заданию, требующему самоорганизации действий в необычных условиях заметно снижается результативность усилий данных учащихся. Данная группа объединяет учащихся с личной направленностью, выражающейся в оценивании происходящего по критериям собственных интересов, в признании за собой «исключительности». Отношение к помощи учителя проявляется в послушании, но не в избыточной конформности. Обращение за советом эпизодическое. Профессионально-ориентированные интересы у этих учащихся проявляются ярко на фоне явного пренебрежения к профессиям типа «человек-знак». Ориентация на успех является преобладающей. Из всех умений саморегуляции у данной группы учащихся наиболее выражены личностно-стилевые особенности (осознанность, инициативность). У этих учащихся, как правило, низкий уровень притязаний и высокая степень рефлексии своих умений саморегуляции. Они могут работать долго, не отвлекаясь на реплики учителя или учащихся; склонны к самостоятельному выполнению заданий; активны в работе по пройденному материалу, поскольку у них лучше развита долговременная, чем кратковременная память. У них лучше, чем у представителей всех остальных групп развита вторая сигнальная система (саморегуляция, воля, аналитическое мышление).

Все вышеизложенное позволяет определить данную группу как наиболее успешную в выполнении самостоятельной работы.

 

2.2. Формирующий  эксперимент

Формирующий эксперимент  состоял из двух этапов.

Цель первого этапа  состояла в уточнении выдвинутых во второй главе гипотез. Первый этап практического исследования осуществлялся в ходе наблюдения за познавательной деятельностью учащихся на уроке (четырех уроках). При этом принимались в учет следующие параметры: цель заданий, темп, оценка затраченных усилий, познавательный интерес, ценностная ориентация.

Домашняя работа оценивалась  по результатам выполненных дома заданий. Эти сведения отражены в  сводной оценке урочной и внеурочной деятельности (графики).

Цель второго этапа  исследования состояла в статистической проверке уточненных гипотез.

Ниже приведены параметры  оценивания как урочной, так и  внеурочной самостоятельной значимости учащегося.

Степень самостоятельности  учащегося при выполнении заданий (ССУ).

1. – смутно представляет себе, что изучается на уроке;
2. – выполняет менее 50% указаний в карточках, долго врабатывается, часто отвлекается;– самостоятельно оценивает лишь успешность или неуспешность выполнения деятельности, самооценка или отсутствует, или завышенная;

2.1. – понимает тему  урока;

2.2. – выполняет более  50% указаний в карточках с помощью опор или подсказки учителя, долго врабатывается, но меньше отвлекается;

2.3. – самостоятельно  определяет задания, в которых  был наиболее успешен;

3.1. – понимает тему  урока и готов передать ее  своими словами на иностранном  языке;

3.2. – выполняет более  50% указаний в карточках, определенную  часть заданий может выполнить  без обращения к опорам, по  аналогии с уже выполненными  заданиями;

3.3. – самостоятельно  определяет наиболее трудные  и легкие задания;

4.1. – понимает тему  урока и способен передать свое отношение к ней на иностранном языке;

4.2. – около 50% заданий  в карточках может выполнить  без обращения к опорам, по  аналогии с уже выполненными  заданиями, наиболее простые задания  выполняет самостоятельно в быстром  темпе;

4.3. – самостоятельно определяет причину успешного и неуспешного выполнения задания;

5.1. – понимает связь  темы данного урока с предыдущими  уроками;

5.2. – способен самостоятельно  выработать индивидуальный способ  выполнения задания и осуществить  его;

5.3. – способен самостоятельно распределить время на выполнение трудных и легких заданий и проверить себя по заданным критериям;

6.1. – способен самостоятельно  сформулировать (или предложить) тему  урока;

6.2. – самостоятельное  овладение экзаменационными стратегиями,  то есть самостоятельно определять недостатки своей учебной деятельности, выбрать задания, компенсирующие эти недостатки, наметить сроки выполнения деятельности, выполнить их и проверить себя.

          3. частичное видоизменение грамматической структуры, не влияющее на смысл;

4. полное видоизменение, как грамматической структуры, так и лексического наполнения, влияющее на смысл.

Результаты.

Наблюдение за познавательной деятельностью учащихся на уроке  и дома позволило нам сделать следующие выводы:

В первой группе больше учащихся (по сравнению с другими группами), которые:

- около 50% заданий в карточках могут выполнить без обращения к опорам, по аналогии с уже выполненными заданиями, наиболее простые задания выполняют самостоятельно в быстром темпе;

- самостоятельно определяют задания, в которых были наиболее успешны;

- самостоятельно определяют  наиболее трудные и легкие  задания;

- частично видоизменяют  грамматическую структуру, не  влияя на смысл;

- выделяют существенные  детали (при выполнении простых  заданий);

- активные участники учебного процесса, но вследствие импульсивности делают много ошибок;

- сравнительно легко  переносят знания и умения;

- при выполнении сложных  заданий (ситуаций, требующих применения  нескольких грамматических явлений)  допускают большое количество ошибок;

- наиболее активны  при применении проблемно-поисковых  и эвристических методов обучения;

- более успешны в  овладении лексическими навыками  говорения;

- более успешны в  овладении диалогом-расспросом, диалогом-обменом  мнениями.

Во второй группе больше учащихся (по сравнению с другими группами), которые:

- самостоятельно определяют  причину успешного и неуспешного  выполнения заданий;

- способны самостоятельно  выработать индивидуальный способ  выполнения задания и осуществить  его;

- способны самостоятельно распределить время на выполнение трудных и легких заданий и проверить себя по заданным критериям;

- способны самостоятельно  сформулировать (или предложить) тему  урока;

- выделяют существенные  детали;

- активные участники  учебного процесса, делают мало ошибок;

- легко переносят знания и умения;

- способны адекватно  оценивать учебную ситуацию;

- более успешны в  овладении грамматическими навыками  говорения;

- способны полностью  видоизменять как грамматическую  структуру, так и лексическое  наполнение, влияющее на смысл;

- более успешны в  составлении микродиалогов;

- пренебрегают сотрудничеством  с другими учащимися, если у  них преобладает опыт привычной  активности (низкая оценка затраченных  усилий + положительное отношение  к деятельности);

- испытывают трудности в содержательной ценности высказываний, если у них преобладает операциональный опыт (быстрый темп выполнения заданий);

- характеризуются относительно  большей эмоциональной истощаемостью,  если у них преобладает опыт  сотрудничества.

В четвертой группе больше учащихся (по сравнению с другими группами), которые:

- понимают тему урока,  но не способны передать свое  отношение к ней на иностранном  языке;

- пассивные участники  учебного процесса, трудно происходит  перенос знаний, но рефлексивность  дает им больше осмысленности, глубины понимания;

- способны адекватно  оценивать учебную ситуацию;

- более успешны в  аудировании, чтении, то есть в  рецептивных видах речевой деятельности;

- более успешны в составлении микродиалогов;

- способны к расширению  лексического наполнения высказывания;

- более успешны в  овладении диалогом-рассуждением, диалогом-комментированием

Первый этап формирующего эксперимента позволил уточнить первоначальные гипотезы. В уточненном варианте они принимают следующий вид:

1. фактор логической упорядоченности речи учащегося на иностранном языке положительно коррелирует с фактором самостоятельности учащегося при выполнении заданий;
2. отсутствует корреляция между вышеприведенными факторами;
3. наличествует взаимосвязь между фактором ограничения времени при выполнении задания с фактором логической упорядоченности учащегося;
4. отсутствует связь между вышеприведенными факторами;
5. наличествует взаимодействие между фактором самостоятельности учащегося при выполнении заданий с фактором ограничения времени при выполнении заданий;
6. отсутствует взаимодействие между вышеприведенными факторами.

II этап формирующего эксперимента.

Цель данного этапа: подтвердить или опровергнуть вышеприведенные  гипотезы.

На этом этапе выборка  состояла из 30 человек (3 группы по 10 человек в каждой). С каждым испытуемым было проведено по 5 опытов,

 

 

 

 

данные усреднялись. Опыт проходил в форме учебного диалога: учитель задает вопросы, учащийся отвечает. Вопросы задавались по следующей схеме:

общий               альтернативный                       специальный.