Самоврядування. Сутність і структура. Види самоврядування в загальноосвітній школі

Індивідуальна форма організації  роботи учнів передбачає самостійне виконання учнем однакових для  всього класу завдань без контакту з іншими учнями, але в єдиному  для всіх темпі. За індивідуальної форми  організації роботи учень виконує  вправу, розв'язує  задачу, проводить дослід, пише твір, реферат, доповідь тощо. Індивідуальним завданням може бути робота з підручником, довідником, словником, картою і под. Широко практикується індивідуальна робота в програмованому навчанні.

Індивідуальна форма роботи використовується на всіх етапах уроку, для вирішення  різних дидактичних завдань: засвоєння  нових знань і їх закріплення, формування і закріплення умінь  і навичок, для повторення і узагальнення пройденого матеріалу. Вона переважає  у виконанні домашніх робіт, самостійних  і контрольних завдань в класі.

Переваги цієї форми організації  навчальної роботи в тому, що вона дозволяє кожному учневі поглиблювати і закріплювати знання, виробляти необхідні вміння, навички, досвід пізнавальної творчої  діяльності.

Проте індивідуальна форма організації  має недоліки: учень ізольовано сприймає, осмислює і засвоює навчальний матеріал, його зусилля майже не узгоджуються із зусиллями інших, а результат  цих зусиль, його оцінка стосуються і цікавлять лише учня та вчителя. Цей недолік компенсує групова  форма діяльності учнів.

 Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернативна існуючим традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й.Г.Песталоїщі, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й.Г.Песталоїщі вважав, що вміле поєднання індивідуальної і трупової навчальної діяльності підвищує активність, самодіяльність учнів, створює умови для взаємного навчання, що сприяє успішному оволодінню знаннями, уміннями і навичками.

На початку XX століття групове навчання як специфічна форма його організації  з'явилося у царині Дальтон-плану (США). У 20-30 роки воно використовувалося  в радянській школі під назвою "бригадно-лабораторний метод". Слово "бригадний" підкреслювало колективність  в роботі, а "лабораторний" - сумісність у виконанні навчальних завдань.

Відповідно до навчальних програм, затверджених Наркоматом у 1930 році, в  СРСР відбувалася ліквідація класів, їх заміна ланками і бригадами, а  матеріал різних навчальних предметів  групувався навколо комплексів-проектів. В результаті знання про природу (фізика, хімія, біологія) і знання про  суспільство (суспільствознавство, історія, географія, література і под.) учні повинні  були засвоювати в процесі виконання  комплексних тем і проектів (напр. "боротьба за промфінплан", "боротьба за колективізацію села" і под.). Застосування нових форм навчання швидко привело  до суттєвих недоліків: відсутності  в учнів достатнього обсягу систематизованих знань, зниження ролі вчителя, неекономної  витрати часу. Ці недоліки визначалися  у постанові ЦК ВКП (б) "Про навчальні  програми і режим у початковій і середній школі" (1931), де бригадно-лабораторний метод і метод проектів було засуджено.

Упродовж багатьох років ніякі  форми навчання, альтернативні уроку, не використовувалися і не розроблялися. А раціональні зерна, які містили  в собі групові форми, були забуті.

У Західній Європі та США групові  форми навчальної діяльності учнів  активно розвивалися та удосконалювалися. Значний внесок у розвиток теорії групової навчальної діяльності зробити  французькі педагоги К. Гарсіа, С. Френе, Р. Галь, Р.Кузіне, польські - В.Оконь, Р. Петриківський, Ч.Куписевич. Групові  форми набули поширення в практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-хрр. XX ст., показують, що завдяки  груповому навчанню різко збільшується відсоток засвоєння матеріалу, оскільки відбувається вплив не лише на свідомість учнів, а й на його почуття, волю (дії, практику).

Тільки у 60-ті роки у зв'язку з  вивченням проблеми пізнавальної активності і самостійності учнів у радянській дидактиці знову появився інтерес  до групової форми навчання (М.О.Дагашов, Б.П.Єсіпов, І.М.Чередов).

Переорієнтація процесу навчання на особистість учня значно активізувала дослідження групових форм навчальної діяльності школярів. Вагомий внесок у розробку загальних засад групового  навчання зробили праці В.К.Дьяченка. В.В.Котова. Х.Й.ЛіЙметса, Ю.Шальованого, ІСФ .Нор, О.Я. Савченко, О.Г.Ярошенко та інших.

Групова форма організації навчальної діяльності учнів передбачає створення  невеликих за складом груп у межах  одного класу. Виділяють такі форми  групової взаємодії:

1. Парна форма навчальної роботи - два учні виконують деяку  частину робота разом. Форма  використовується для досягнення  будь-якої дидактичної мети: засвоєння,  закріплення, перевірка знань,  тощо.

Робота в парах дає учням  час подумати, обмінятися ідеями з  партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок висловлюватися, спілкуватися, критично мислити, переконувати й вести  дискусію.

2.Кооперативно-групова навчальна  діяльність - це форма організації  навчання в малих групах учнів,  об'єднаних спільною навчальною  метою. За такою організацією  навчання вчитель керує роботою  кожного учня опосередковано  через завдання, якими він спрямовує  діяльність групи. Виконуючи частину  спільної для всього класу  мети, група представляє, захищає  виконане завдання в процесі  колективного обговорення. Головні  підсумки такого обговорення  стають надбанням усього класу  і записуються всіма присутніми  на занятті.

3. Диференційовано-групова форма  передбачає організацію роботи  учнівських груп з різними  навчальними можливостями. Завдання  диференціюються за рівнем складності  або за їх кількістю.

4.Ланкова форма передбачає організацію  навчальної діяльності у постійних  малих учнівських групах, керованих  лідерами. Учні працюють над єдиним  завданням.

5. Індивідуально-групова форма  передбачає розподіл навчальної  роботи між членами групи, коли  кожен член групи виконує частину  спільного завдання. Підсумок виконання  спочатку обговорюється і оцінюється  в групі, а потім виносяться  на розгляд усього класу та педагога.

Групи можуть бути стабільними чи тимчасовими, однорідними чи різнорідними.

Кількість учнів у групі залежить від загальної кількості їх у  класі, характеру й обсягу знань, що опрацьовуються, наявності необхідних матеріалів, часу, відведеного на виконання  роботи. Оптимальною вважають групу  з 3-5 осіб, бо в разі меншої кількості  учнів важко всебічно розглянути проблему, а в разі більшої - складно  визначити, яку саме роботу виконав  кожен учень.

Об'єднання в групи може здійснювати  учитель (здебільшого на добровільних засадах, за результатами жеребкування) або самі учні за власним вибором.

Групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднаними за певними ознаками, наприклад, за рівнем навчальних можливостей, або гетерогенними (різнорідними). У  різнорідних групах, коли в одну групу входять сильні, середні  і слабкі учні, краще стимулюється творче мислення, здійснюється інтенсивний  обмін ідеями. Для цього надається  достатньо часу для висловлювання  різних поглядів, докладного обговорення  проблеми, для розгляду питання з  різних боків.

Учитель керує роботою кожного  учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі, та які  регулюють діяльність учнів.

Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається  у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникають запитання  і вони самі звертаються по допомогу до вчителя.

Вирішення конкретних навчальних завдань  здійснюється завдяки спільним зусиллям членів групи. При цьому навчальна  діяльність не ізолює учнів один від  одного, не обмежує їх спілкування, взаємодопомогу і співробітництво, а навпаки, створює можливості для  об'єднання зусиль діяти погоджено  і злагоджено, спільно відповідати  за результати виконання навчального  завдання. Водночас завдання в групі  виконуються таким способом, що дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи.

Контакти й обмін думками  в групі істотно активізують  діяльність всіх учнів - членів групи, стимулюють розвиток мислення, сприяють розвитку і вдосконаленню їх мовлення, поповненню знань, розширенню індивідуального  досвіду.                      У груповій навчальній діяльності учнів успішно формуються уміння вчитися, планувати, моделювати, здійснювати самоконтроль, взаємоконтроль, рефлексію тощо. Важливу роль вона відграє у реалізації виховної функції навчання. У груповій навчальній діяльності виховується взаєморозуміння, взаємодопомога, колективність, відповідальність, самостійність, уміння доводити і відстоювати свою точку зору, культура ведення діалогу.

30. Навчання — це складний і динамічний процес. Будь-який процес означає рух вперед (від латинського слова - processus) і є сукупністю дій направлених на досягнення якого-небудь результату. Процес навчання направлений на рішення дидактичних цілей і отримання результату в оволодінні студентами знань, умінь і навиків, розвитку їх пізнавальних сил і здібностей формуванні системи поглядів і переконань. Зовнішня його сторона (викладач передає, а студенти засвоюють навчальну інформацію) дає, деколи, помилкове уявлення про простоту і легкість процесу навчання. Внутрішня сторона, що є його сутністю (пізнавальна діяльність, інтелектуальний розвиток і професійне становлення майбутнього фахівця) нерідко залишається поза увагою тих, хто його здійснює.

Навчання - це активна пізнавальна  діяльність, в процесі якої студент  під керівництвом викладача опановує професійними знаннями, уміннями і  навиками, формує педагогічний світогляд, активну професійну позицію і  творчий стиль діяльності, розвиває пізнавальні сили і спеціальні здібності.

Це складний двосторонній процес, але в той же час цілісний і  єдиний.

Методологічною основою процесу  навчання у вищій школі виступає наукова теорія пізнання, яка припускає  єдність історичного і логічного  в педагогічних процесах, методологічний аналіз дидактичних понять, фактів, явищ. Відправним пунктом цієї теорії є визнання об'єктивності і матеріальності навколишнього світу, існування  його в постійному русі, зміні і  розвитку, пізнаваності світу і його закономірностей. Основою пізнання служить вся сукупність людської практики, способів дії людини на природу  і виробничих відносин.

 Процес пізнання йде від  живого споглядання до абстрактного  мислення і від нього - до  практики. Гносеологія розглядає  пізнання як процес активного,  але не дзеркального віддзеркалення  об'єктивного світу в свідомості  людини.

 Процес пізнання - це сходження  до істини. Навчання - це рух від  незнання до знання. Процес пізнання  динамічний; навчання - постійний рух  і розвиток. Засвоюючи знання, студенти  опановують професією, пізнають  специфіку професійної праці  і вимоги до нього суспільства.  З цієї точки зору засвоєння  професійних знань є різновидом  пізнання.

Процес навчання характеризується наявністю специфічних закономірностей, пізнання і врахування яких дозволяють зробити його цілеспрямованим і  керованим, добиватися очікуваних результатів. Закономірності пізнання є методологічною основою навчання. В теорії навчання виділяють наступні закономірності:

• процес навчання у вищій школі обумовлений потребами суспільства у висококваліфікованих фахівцях, які здатні творчо виконувати свої професійні обов'язки і функції;
• навчання є складовою частиною цілісного педагогічного процесу у вузі, що об’єднує освітню, розвиваючу і виховну функції;
• процес навчання залежить від реального рівня підготовленості студентів, їх індивідуальних особливостей і здібностей;
• процес навчання, його результативність закономірно залежить від матеріальних умов (приміщення, фінансування, дидактичне і методичне забезпечення, професіоналізм кадрів);
• закономірною є керівна роль викладача у вузівському процесі навчання при високій пізнавальній активності і самостійності дій студентів.

Специфіка вузівського навчання полягає  в тому, що воно, на відміну від  форм пізнання, що природно склалися (гра, наукове пізнання і ін.), є штучно організованою формою, яка протікає під керівництвом викладача. Джерелом навчальної інформації є не тільки викладач, але і книги, засоби масової  інформації, практичні і семінарські  заняття; студенти опановують професією  і пізнають специфіку професійного праці в узагальненому і систематизованому  вигляді.

 Практика є засобом вдосконалення  рівня професіоналізму майбутніх  фахівців і джерелом нової  інформації, збагачення професійного  досвіду; в єдності з надбанням  наукових знань і на їх основі  формується професійний світогляд  і стиль професійної діяльності; розвиваються пізнавальні сили  і здібності, потреба в постійному  вдосконаленні власного професійного  вигляду.

 Процес навчання, як і процес  пізнання, складний, динамічний, суперечливий. Рушійною силою навчання виступають  суперечності. Суперечності - це «взаємодія  протилежних, взаємовиключних сторін  об'єкту або системи; які разом  з тим знаходяться у внутрішній єдності і взаємопроникненні, є джерелом саморуху і розвитку природи, суспільства і пізнання» (12, С. 1973). Розвиток процесу навчання можна здійснити, спрогнозувати на основі аналізу властивих йому суперечностей. На основі подолання суперечностей відбувається перехід від незнання до знання, тобто процес пізнання істини.

 Основними суперечностями джерел  розвитку і професійного становлення  особи майбутнього фахівця є  суперечності:

• між постійно зростаючими вимогами суспільства до освіти, обумовлені соціально-економічними змінами в навколишньому світі, і можливостями вузівського процесу в даний момент;
• між пізнавальними задачами, які ставляться перед студентами в ході учбової роботи, і рівнем їх знань, умінь, інтелектуального розвитку;
• між задачами навчання і рівнем підготовленості студентів; новими знаннями і об'ємом знань і способів пізнавальної діяльності, що є у них;
• між засвоєними знаннями і умінням їх використовувати при рішенні практичних задач;
• між викладанням і навчанням, що вимагає самостійності і активності студентів;
• між науковими поняттями і житейськими представленнями студентів;
• між фронтальним викладом знань і індивідуальним сприйняттям їх слухачами.

На основі подолання цих суперечностей  відбувається процес пізнання істини, набуття професійного досвіду.

Основна рушійна сила процесу навчання полягає в дозволі суперечності між пізнавальними і практичними  задачами і досягнутим рівнем розумового розвитку студентів, що є у них  знань, умінь, навиків і досвіду  пізнавальної діяльності, що висуваються  в ході нього.