Самоврядування. Сутність і структура. Види самоврядування в загальноосвітній школі

Позиція учня в процесі навчання характеризується одночасно позиціями  суб’єкта і об’єкта. Учень є об’єктом навчально-виховного процесу в  тому випадку, коли “з ним щось відбувається”; коли він є об’єктом педагогічних задумів і дидактичних впливів. В таких умовах учень лише “сприймає”, “переробляє” і “видає” на вимогу вчителя ту інформацію, яка підлягає засвоєнню. Безперечно, що цього недостатньо. Водночас учень – суб’єкт засвоєння  знань і побудови процесу навчання. Коли ми виділяємо позицію суб’єкта-учня в процесі засвоєння змісту навчання, ми підкреслюємо його активну роль у цьому процесі. Учіння, з позицій  дидактики, – активна, усвідомлена, творча діяльність школяра.

Закономірності – суттєві, необхідні зв’язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв’язки внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами).

Принципи навчання – ті вимоги, дотримання яких забезпечує оптимальне функціонування навчання.

Методологічною основою дидактики  є закони і категорії діалектики, теорія пізнання, логіка, праці видатних педагогів.

Рушійні сили навчального процесу  – породжуються протиріччями навчального  процесу (закон боротьби протилежностей).

Протиріччя виникають під впливом  постійно зростаючих вимог суспільства  до процесу навчання і даним станом цього процесу (зовнішнє протиріччя).

Внутрішнє протиріччя – протиріччя між потребою учня в засвоєнні знань, умінь і навичок і реальними можливостями для реалізації цих потреб.

Мета навчання – ідеальне передбачення кінцевих результатів навчання; те, до чого прагнуть учитель, учні. Процес навчання передбачає реалізацію основної дидактичної цілі – озброїти учнів науковими знаннями, спеціальними й загальнонавчальними вміннями, навичками. Необхідно розрізняти мету навчання (уроку) і виховні та розвивальні функції навчання. Виховна функція передбачає формування світогляду, моралі, естетичної культури учнів. Основними засобами її здійснення є особистість учителя, відносини між суб’єктами навчання, зміст освіти, засоби навчання та ін. Розвивальна функція забезпечує розвиток мови, мислення, пам’яті, творчих здібностей, рухової та сенсорної систем. Її реалізація здійснюється через вибір оптимальних навчальних завдань і методів, що стимулюють пізнавальну активність, самостійність і творчість учнів.

Навчальні завдання конкретизують  основну дидактичну мету через передбачення проміжних результатів навчання. Особливо важливими є завдання, які  сприяють розвиткові творчих сил  і здібностей учнів в різних видах  діяльності. Зміст навчальних завдань  та їх кількість диктуються структурою змісту навчального матеріалу. Навчальні  завдання постають перед учнями поетапно, відповідно руху думки від первинного сприймання до повного засвоєння. Конкретизація  навчальних завдань пов’язана з  процедурою структурування змісту навчального  матеріалу, який учні вивчають під час  уроку. Навчальне завдання передбачає врахування таких аспектів: 1) що є  найбільш суттєвим у змісті матеріалу, що вивчається; 2) в межах якої ланки  процесу засвоєння знань кожна  одиниця навчального матеріалу  буде вивчатися. Принцип індивідуального  підходу до учнів вимагає диференціації  навчальних завдань в залежності від індивідуальних особливостей учнів.

Методи навчання – упорядковані способи взаємопов’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв’язання навчально-виховних завдань. Метод навчання – це специфічна форма руху змісту навчальної інформації від її джерела до свідомості учня. Такими формами руху змісту є словесні способи інформування (бесіда, розповідь, лекція, робота з книгою, пояснення тощо), наочні (демонстрування, ілюстрування, спостереження) і практичні (вправи, лабораторний дослід, експеримент). Це умовний поділ методів навчання за зовнішніми формальними ознаками. Існують й інші класифікації методів навчання. Правильний добір методів відповідно до цілей і змісту навчання й вікових особливостей учнів сприяє розвиткові їхніх пізнавальних здібностей, озброєнню їх уміннями й навичками використовувати набуті знання на практиці, готує учнів до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд.

Основними результатами навчання є  освіта (загальна, політехнічна, професійна тощо), розвиток і виховання людини.

Знання – провідний елемент освіти, що є результатом процесу засвоєння. Знання виявляються у поняттях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях і виконують важливі соціальні функції: а) матеріалізуються в певні технічні пристрої, технологічні процеси і, таким чином, служать виробництву; б) перетворюються на переконання і забезпечують розвиток пізнавальної активності. Важливими характеристиками повноцінних знань є їх системність, усвідомленість, оперативність, гнучкість, повнота та ін. Знання значною мірою визначають ставлення людини до дійсності, моральні погляди й переконання, вольові риси особистості, характер, є умовою розвитку здібностей та обдарувань.

Уміння – здатність свідомо виконувати певні дії, на основі сформованих знань, навичок, набутого досвіду. Формування вмінь проходить декілька стадій: ознайомлення з умінням, усвідомлення його смислу; початкове оволодіння умінням; самостійне виконання практичних завдань, вдосконалення вміння.

Навички в навчанні – навчальні дії, які внаслідок багаторазового виконання набувають автоматизованого характеру. В міру опанування учнями знаннями й уміннями автоматизовані елементи з’являються в їхній усній і письмовій мові, в розв’язуванні математичних задач, виконанні креслень, в користуванні приладами і знаряддями праці тощо. Між уміннями й навичками існує тісний взаємозв’язок. Уміння – це готовність до свідомих і точних дій, а навичка – автоматизована ланка цієї діяльності. Елементи вмінь часто “переходять” в навички. Навичка формується у всіх видах діяльності і діє стереотипно в незмінних умовах. Специфічним методом формування навичок є вправи.

Мотивація – система мотивів, або стимулів, яка спонукає людину до конкретних форм діяльності або поведінки. Мотивами можуть бути: уявлення й ідеї, почуття й переживання, що виражають матеріальні або духовні потреби людини. Одна й та сама діяльність може здійснюватися з різних мотивів.

Навчальна діяльність завжди полівмотивована. В цій системі професійних  мотивів взаємодіють дві основні  групи мотивів:

1) мотиви, зв’язані зі смислом  діяльності: прагнення пізнати нові  факти, оволодіти знаннями, способами  дій, проникнути в суть явищ  та ін.;

2) мотиви, зв’язані із самим  процесом діяльності: прагнення  проявити інтелектуальну активність, міркувати, долати перешкоди в  процесі розв’язування задач,  тобто особистість захоплює сам  процес вирішення, а не тільки  його результати.

Крім цього, є мотиви, що знаходяться  поза межами професійної діяльності:

1) соціальні мотиви (мотиви обов’язку  і відповідальності, самовдосконалення);

2) вузькоособистісні мотиви (прагнення  одержати схвалення, бажання бути  “першим”);

3) негативні мотиви (прагнення уникнути  неприємностей від вчителів чи  батьків).

Діяльність учня спонукається, як правило, одночасно декількома мотивами, один з яких є основним, інші –  другорядними. Особливість провідних  мотивів полягає в тому, що крім функцій спонукання діяльності вони надають їй той чи інший суб’єктивний особистісний смисл.

Потреба –стан організму, особистості, який виражає залежність від об’єктивного змісту умов її існування й розвитку.

Основною формою прояву потреби  в пізнанні є оволодіння знаннями, засвоєння їх інтеграції, систематизації, потреба в накопиченні знань. Окрім цього важливою формою такого прояву є дослідження дійсності  з метою одержання нового знання, аналіз вражень, інтерес до проблемних ситуацій, і, нарешті, прагнення до цілеспрямованої  творчої діяльності. Психологічною  формою активності особистості, що виражає  потреби, є мотивація її поведінки. Як стверджують психологи, потреби  відображають стан людини, за допомогою  якого здійснюється регулювання  поведінки, визначається спрямованість  мислення, почуттів і волі особистості.

Потреби є джерелом активності особистості, оскільки процес задоволення потреб виступає як цілеспрямована діяльність. Динаміка потреб полягає в переході від усвідомлення мети (як передумови діяльності) до мобілізації засобів, за допомогою яких здійснюється її досягнення. Потреби мають прояв  у мотивах, що спонукають до діяльності, і є формою прояву потреб. Якщо в  потребах діяльність людини залежить від її предметно-суспільного змісту, то в мотивах ця залежність виявляється  у вигляді власної активності суб’єкта.

Інтерес – форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє орієнтації, ознайомленню з новими фактами, більш глибокому відображенню дійсності (Краткий псих. словарь / Под ред. Петровского) Інтерес іноді визначають як „тенденцію особистості, яка полягає в спрямованості чи зосередженості її думок на певному предметі (Псих. справочник учителя. Л.М. Фурман). Інтерес-мотив має прояв у спрямованості уваги, думок й характеризується емоційною привабливістю. Задоволення інтересу не призводить до його згасання, а викликає новий інтерес, який відповідає більш високому рівню пізнавальної діяльності. Інтерес, на думку психологів, може перетворюватися у схильність як вияв потреби у здійсненні діяльності, що викликає інтерес.

Розрізняють безпосередній інтерес, в основі якого лежить привабливість  об’єкта як засобу досягнення цілей  діяльності. Інтерес тісно зв’язаний  із власним рівнем опанування дійсністю  у формі знань. Про стійкість  інтересу свідчить подолання труднощів  у здійсненні діяльності, яка сама собою зацікавленість не викликає, але виконання якої є умовою її здійснення.

Інтерес у процесі свого розвитку може перерости в стійку особистісну  потребу в активному, діяльному  ставленні до свого предмета.

4. Особливості структури  теорії навчання

Для майбутнього фахівця важливо  осмислити структуру (компоненти) дидактичної  теорії. Це може стати передумовою  компетентної професійної діяльності, управління процесом навчання.

Якщо аналізувати теорію навчання з позицій системного підходу (система  – сукупність елементів або частин, між якими існує закономірний зв’язок чи взаємодія), то необхідно  розробити засоби представлення  дидактики як системи, побудувати узагальнену  дидактичну модель, виділити основні  компоненти теорії навчання, визначити  її зовнішній склад, встановити взаємозв’язки  між виділеними компонентами і ступінь  їх відображення в сучасних посібниках з дидактики, з’ясувати, наскільки  усвідомлюють компоненти теорії навчання майбутні педагоги.

У структурі дидактичної теорії можна виділити такі компоненти: цілі навчання, його основні завдання, зміст  освіти, процес навчання і його основні  види, принципи і закономірності навчання, методи навчання, форми організації  навчання, контроль і оцінку результатів  навчання.

Будь-який із названих вище компонентів  теорії являє собою впорядковану сукупність понять і суджень про  його сутність, ознаки й особливості, зв’язки, умови ефективного функціонування та ін. Властивості дидактики як цілісної системи визначаються не тільки і не стільки сумарними властивостями  її окремих елементів, скільки властивостями  її структури, особливими системотвірними, інтегративними зв’язками. Важливою особливістю  системного підходу є те, що не тільки дидактична теорія, але й сам процес її дослідження також є складною системою, завдання якого – поєднати в єдине ціле різні моделі теорії навчання.

.Названі вище базові теоретичні компоненти дидактичної науки пояснюють і систематизують знання про відповідні компоненти процесу навчання як специфічного виду діяльності.

Основною ознакою системного пізнання (теорії навчання) є поняття цілісності, яке характеризується певною завершеністю, внутрішньою єдністю об’єкта, його відносною автономністю і незалежністю, усебічним охопленням усіх властивостей і зв’язків об’єкта, внутрішньою  обумовленістю.

У структурі дидактичної теорії мають місце різні смислові взаємозв’язки  між компонентами:  морфологічні, структурні, функціональні, генетичні. Вони вимагають системного підходу  до аналізу теорії змісту освіти і  навчання.

Морфологічний аспект системного аналізу  допомагає виділити основні компоненти дидактичної теорії, визначити їх зовнішній склад, вичленити найбільш значущі особливості. Але за такого аналізу важко встановити внутрішню  організацію об’єкта вивчення, спосіб зв’язку між основними компонентами. Структурний аналіз забезпечує вивчення всієї сукупності залежностей між  компонентами дидактичної системи. Цей аспект аналізу охоплює зв’язки  як в середині дидактичної підсистеми (напр., теорії освіти і навчання), так  і характер її зовнішніх зв’язків (напр., між компонентами теорії навчання і процесу навчання). Функціональний аспект аналізу передбачає вивчення взаємодії і ролі компонентів  дидактичної теорії, виявлення їх функціональних особливостей, наявності  чи відсутності мікро- і макрозв’язків. Особливістю генетичного аспекту  аналізу є вивчення історії виникнення, розвитку і перспектив модернізації компонентів теорії навчання.

Ян Амос Коменський (1592—1670)

В основі дидактичних поглядів Коменського  – сенсуалістична теорія пізнання. Видатний педагог вважав, що істинність і достовірність одержаних людиною  знань залежить насамперед від свідчень органів відчуття, тому він особливу увагу приділяв принципу наочності  навчання. Я. Коменський відстоював полісенсорне пізнання, в основі якого “золоте  правило дидактики”. Він прагнув  створити універсальний метод навчання, беззастережно вірив у методику, підручник, книгу. Це привело його до недооцінки ролі вчителя в дидактичному процесі.

В дидактичному вченні Коменського  одне з найважливіших місць займає питання про загальні принципи навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними в навчанні, але  і розкрив сутність таких принципів  навчання, як наочності, свідомості і  активності в навчанні, систематичності  і послідовності, міцного засвоєння  знань і навичок.

Великою заслугою Коменського є  обґрунтування класно-урочної системи  шкільного навчання і уроку як форми організації навчання. Він  виділяв три частини уроку: початок  – відновлення в пам’яті учнів  пройденого, опитування і формування уваги; продовження – показ, сприймання, роз’яснення; закінчення – вправа, оволодіння, використання.

Одним з центральних питань в  дидактиці Коменського є питання  про методи навчання. Для забезпечення успішності навчання особливе значення має використання таких методів, які забезпечують свідоме, легке, ґрунтовне  засвоєння матеріалу, що вивчається.