Шпаргалка по "Педагогике современной школы"

А) Цели и задачи эксперимента.

идеальный образ желаемого результата; в неявном виде она содержится уже в постановке проблемы и темы. Главной целью эксперимента является решение намеченной проблемы. 

В зависимости от степени новизны  предполагаемого результата цели могут  представлять собой следующие разновидности:  

а) воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено, забыто и т. д.; 

б) модернизация (рационализация, усовершенствование) того, что существует в соответствии с изменившимися требованиями; 

в) создание нового — того, что ранее  не существовало, что не имеет аналогов, является принципиально новым.

Б) Гипотезы эксперимента.

Гипотезой в науке называют предположение  о cущecтвoвании связей и закономерностей в окружающем мире.  

Гипотеза выступает руководящей  основой, определяет содержание и характер деятельности участников эксперимента. Она может быть заимствована из арсенала идей педагогики сотрудничества и развития, анализа научных достижений и, наконец, основываться на педагогическом опыте  и интуиции экспериментатора.

В) Составление плана-программы  эксперимента.

Планирование - это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели при определенных условиях и средствах. Результатом  планирования является план - управленческое решение задачи достижения поставленной цели.  

Структурными компонентами плана  эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные  мероприятия и процедуры.

3) Организационно-подготовительный  этап. 

При проведении педагогического эксперимента его подготовка самым жестким  образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее контрольный  объект или не уравняв его с  экспериментальным, нельзя получить достоверные  выводы. 

Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и  требует довольно больших затрат времени и труда (“момент напряжения”).

А) Выбор объектов (и субъектов) эксперимента.

Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой класс, какую  школу взять в качестве объекта.

Б) Выбор характеристик педагогического  процесса для отслеживания в эксперименте.

Объект педагогического эксперимента характеризуется совокупностью  качеств - параметров. На их изменение  влияют: 1) экспериментальные воздействия, 2) еще целый ряд причин - факторов (управляемых и неуправляемых, основных и неосновных, временных и постоянных). Надежность и ценность результатов  эксперимента в большой степени  зависит от того, по каким параметрам будут наблюдаться и оцениваться изменения объекта и какие факторы будут при этом учтены.

В) Методическое обеспечение эксперимента.  

Имея определенные параметры для  характеристики объекта, экспериментатор  может подобрать соответствующие  методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы  содержанием эксперимента, но, с  другой стороны сами определяют возможности  постижения сущности того или иного  явления, возможности решения определенных задач. Поэтому необходимо знать  эти возможности и способы  их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач  данного эксперимента.

Г) Организационное обеспечение  эксперимента.

При организации педагогического  эксперимента необходимо учитывать  то обстоятельство, что он имеет  дело с детьми, поэтому одним из основных требований к экспериментатору является: “не навреди”. Эксперимент должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его необходимо тщательно согласовать, “притереть” по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе. 

Д) Разведывательное исследование. 

Уровень и качество эксперимента в  значительной степени повысятся, если в подготовительном этапе предусмотреть  проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования  методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др. Оно проводится до основного эксперимента с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана - программы эксперимента, внести в него, в случае надобности, определенные коррективы. По продолжительности разведывательный эксперимент может быть кратковременным, но может растягиваться и на целый учебый год.

4) Практический этап. 

Содержание практического этапа  заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную  обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и  устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического  этапа происходят большие и малые  “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” - предвестник перехода на новый, более  высокий уровень учебно-воспитательного  процесса.

А) Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты. 

В осуществлении практического  этапа четко выступают три  стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.  

Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов. 

Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные  виды экспериментальных воздействий  на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами. 

Контролирующий эксперимент. Третьей  стадией практического этапа  является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса - контролирующий эксперимент.

Б) Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.

Организация практического этапа  подчинена логике поиска изменения  интересующего экспериментатора признака (парамететра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием. 

Линейный эксперимент. В основе линейной схемы лежит сравнение  объекта (группы) с самим собой  на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент  с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат  определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между  контрольным и констатирующим измерениями).

Параллельная схема. В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или  более объектов между собой. 

Логическая модель параллельного  эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного  сходства и по методу единственного  различия.

Схема перекрестного эксперимента. Уравнять все условия и самих  учащихся в контрольном и экспериментальном  классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного  различия для повышения надежности результатов и выводов применяется  прием, когда экспериментальный  и контрольный объекты (классы) меняются попеременно местами. Сначала формирующее  воздействие проводится на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственного различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе). 

5) Обобщающий этап. 

Обобщающий этап представляет процесс  извлечения выводов общего характера  из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем  глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных  фактов.

А) Алгоритм подведения итогов эксперимента.

Распределение и сопоставление  полученных данных с запланированной  моделью эксперимента; выяснение  соответствия между ними.

- Составление вспомогательных  схем

- Обработка первичной информации  по заданным программам: классификации,  группировки, перевод качественных  данных в количественные, получение  вторичных данных с помощью  вычисления статистических характеристик  объектов.

- Представление полученных вторичных  данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение  их возможной интерпретации.

- Установление причинно-следственных  связей между имеющимися данными  с помощью вышеописанных способ.

- Определение справедливости выдвинутых  гипотез. Формулирование выводов.  Выделение среди них частных и общих, новых по отношению к известным науке и практике и таких, которые только уточняют, дополняют известное.

- Оформление результатов: составление  и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для  практики.

Б) Внедренческий этап.

Далеко не всякие выводы и рекомендации могут быть применены в практике даже одной данной школы. Прежде всего они должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности: по характеристикам учителей, учащихся, классов, материальным возможностям и т. п. 

Внедрение требует неторопливой, ненавязчивой формы работы, требует первоначально  возбуждения интереса, мотивации  учителей. Этой цели служат семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные обсуждения. 

Немалые трудности при внедрении  представляет создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, ТСО.

32) Понятия «аксиология» и «педагогическая аксиология».

Аксиология – теория ценностей, раскрывающая их природу, место и роль в окружающем материальном и духовном мире, связь различных ценностей между собой, с социальными и культурными факторами и структурой личности. Центральным понятием в аксиологии является понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения.

Ценность с точки зрения педагогики рассматривается как психопедагогическое образование, в основе которого лежит отношение воспитуемого к среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности, который включает субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексию по поводу оценки и ее реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.

Школа несет воспитаннику комплекс важнейших ценностей, над которыми он размышляет, дает им оценочное осмысление и которые затем осваивает. От ценностей всеобщих к конкретным ценностям, их широте и разнообразию в опыте школьника - именно это  становится наиболее существенным моментом в формировании его личности. 

Большое внимание выбору ценностей  для школы и учащихся уделял Я.А.Коменский. Наиболее важными для растущего человека в младшем возрасте, по его мнению, являются такие ценности, как благочестие, умеренность, опрятность, почтительность, предупредительность, благотворительность, трудолюбие, терпение, деликатность. Кроме того, большое значение для развития личности воспитанника имеет ряд познавательных ценностей из физики, оптики, астрономии, географии, истории, экономики, арифметики, грамматики и других наук.

В более старшем возрасте для ребенка важны, по мнению Каменского, такие ценности, как умеренность, послушание, радушие, терпение, услужливость, вежливость и др.

Приоритетными задачами педагогической аксиологии являются: 
- анализ исторического опыта развития педагогической теории и образовательной практики с позиции ценностей;

- определение ценностных оснований  образования, отражающих его аксиологическую  направленность;

- разработка ценностных подходов  к определению стратегии развития  содержания отечественного образования.

Аксиологический подход органически  присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается  в ней как высшая ценность общества и цель социального развития. Аксиология может рассматриваться как основа новой философии образования и, соответственно, методология современной педагогики. Основой всех человеческих ценностей является нравственность.

33) Понятие о педагогическом  общении. Закономерности процесса  общения. Эмпатия

Педагогическое общение — это профессиональное общение педагога с детьми, направленное на решение задач обучения, развития, воспитания.

Педагогическое общение включает словесный (вербальный) и бессловесный (невербальный) компоненты. К бессловесным средствам педагогического общения относятся: имиджевые (зрительный образ учителя), телесные (мобилизация, вес, пристройка, мимика и пантомимика, жесты), и пространственные (мизансцена класса, организация межличностного микропространства общения, дистанция общения).

Значительная часть влияния  в процессе педагогического общения происходит бессознательно. При этом активно работают все каналы восприятия — и вербальные, и невербальные.