Социально-педагогическая реабилитация детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ Е

 

взаимопомощи, способности принимать планы  и замыслы другого и радоваться его успеху. Все это смещает  соревновательный момент на второй план.

Закончи рисунки

Дети  сидят в кругу. У каждого –  набор фломастеров или карандашей и листок бумаги. Педагог говорит: «Сейчас каждый из вас начнет рисовать свою картинку. По моему хлопку вы прервете рисование и тут же отдадите свою незаконченную картинку соседу слева. Он продолжит рисовать вашу картинку, за тем по моему хлопку прервется  и отдаст ее своему соседу. И так  до тех пор, пока тот рисунок, который  вы начинали рисовать в начале, не вернется к вам». Дети начинают рисовать любую  картинку, затем по хлопку педагога передают ее одному соседу и одновременно получают от другого соседа его картинку. После того как картинки обошли полный круг и вернулись к своих первоначальным авторам, можно обсудить, что в  результате получилось и кто из ребят  что нарисовал на каждом общем  рисунке. Такое же задание можно  организовать на материале лепки  или аппликации.

Рукавички

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички  с различным незакрашенным узором. Количество пар рукавичек должно соответствовать количеству пар  участников игры. Каждому ребенку  дается вырезанная из бумаги рукавичка  и предлагается найти свою пару, т.е. рукавичку с точно таким  же узором. Одинаковых половинок две, они образуют пару. Дети ходят по комнате и ищут свою пару. После  того как каждая пара рукавичек встретится, дети должны как можно быстрее  раскрасить одинаково рукавички, причем им дается только три карандаша разного  цвета.

 

 

 

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ Е

 

Угадай-ка

Дети  разбиваются на пары или тройки. «Сейчас мы с вами поиграем в игру «Угадай-ка», – говорит педагог, – вы договоритесь между собой, какой  рисунок выложить на дощечке. Чтобы  никто не услышал, надо подвинуться  друг к другу ближе, обнять за плечи, наклониться и говорить шепотом. Потом вы все вместе выкладываете свой общий рисунок, а когда он будет готов, остальные попытаются угадать, что вы изобразили». Дети договариваются друг с другом о сюжете рисунка, выкладывают  его. После этого вся группа угадывает, какой рисунок задумали ребята. Подобное задание того же типа можно провести на материале рисунка или аппликации.

Мастер и подмастерья

Педагог делит группу на подгруппы по три-четыре человека. Один ребенок мастер, остальные  – подмастерья. Педагог говорит: «В нашем городе объявлен конкурс  на самую лучшую аппликацию, в котором  принимают участие самые знаменитые мастера. У каждого мастера есть свои подмастерья, которые в точности должны выполнять все его инструкции. Аппликация должна быть создана как  можно быстрее. Мастер придумывает  сюжет и распределяет обязанности: один должен вырезать детали нужной формы, другой – искать нужные цвета, третий – намазывать клей. Мастер будет  наклеивать детали на лист бумаги». После  того как работы готовы, устраивается выставка.

Общая картина

Педагог приносит большой лист ватмана  и говорит: «Помните, в самом начале мы с вами играли в зверей в лесу? В нашем лесу жили добрые животные, которые друг друга очень любили, всегда были готовы прийти на помощь другому  и никогда не ссорились. Сегодня  мы с вами все вместе нарисуем этот лес и всех его обитателей, ведь мы так на них похожи: мы тоже любим  друг друга, всегда помогаем и никогда  друг с другом не ссоримся!» 

 

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ Е

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ  РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ИГР

 

Как подчеркивалось выше, дошкольники действуют не в  соответствии с нормами и представлениями, а на основе собственных чувственных  впечатлений и непосредственного  опыта. Именно поэтому данная система  игр основана не на объяснениях, не на поощрениях или порицаниях, а  на организации непосредственных взаимоотношений  между детьми. При проведении всех игр следует по возможности избегать инструкций, нравоучений и приведения положительных образцов. Следует  исключить также замечания и  разделение детей на хороших и  плохих игроков. Гораздо важнее и  эффективнее поддерживать каждого  ребенка, показывать ему, что другие дети – не противники и не конкуренты, а близкие, тесно связанные с  ним и во многом похожие на него люди.

 На  первых порах игры без слов  и без игрушек могут показаться  детям странными и непривычными. Однако отсутствие принуждения,  равные права, запрет на вербальные  контакты снимают напряженность,  замкнутость, страх, что тебя  могут обидеть, обозвать, не принять  в игру. Физический контакт с  другими детьми, ласковые прикосновения  и поглаживания, близость сверстника  дают детям ощущение тепла,  безопасности и общности с  другими, ослабляют защитные барьеры,  направляют внимание ребенка  на другого. 

Если  в группе есть проблемные дети, которые  мешают другим играть (могут ударить  сверстника, обозвать его или чураются и прячутся от сверстников), таких  детей вводят в игру через собственное  общение с ними: подойти к ребенку  и начать играть с ним в паре и лишь после того, как ребенок  примет воображаемую ситуацию, переключить  его на игру с другими детьми. В наиболее трудных случаях проблемного  ребенка можно мягко вывести  из игры, предложив ему индивидуальную деятельность. Как 

 

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ Е

 

показывает  практика, через некоторое время  эти дети вновь присоединяются к  общей игре, но на этот раз стараясь не нарушать ее правил.

Ни в  коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет или к чему еще не готов. Принуждениями можно только отбить интерес к игре, сделать ее бессмысленной. Задача педагога – заинтересовать ребенка, увлечь его игрой, поддержать его малейшие проявления внимания к другому. Все это требует особой эмоциональности, выразительности и артистизма. Именно в этом заключается искусство воспитания, в особенности это важно для дошкольного педагога. Доброжелательность, установка на сюрприз и разного рода неожиданности, удивление или восхищение взрослого, его эмоциональная выразительность и заразительность – вот главные средства в работе с маленькими детьми.

Очень важный момент – выбор игры. Предложенные игры представляют собой  специально выстроенную систему, в  которой каждый этап опирается на предыдущий и подготавливает следующий. Внутри каждого этапа предложена желательная последовательность игр, развивающих те или иные аспекты  общения детей. Поэтому желательно придерживаться той последовательности, которая представлена выше. Однако это вовсе не означает, что детей  нужно знакомить со всеми играми каждого этапа, прежде чем приступить к новым. Поиграв с детьми в  три-четыре игры, можно перейти к  начальным играм следующих этапов. Кроме того, далеко не все описанные  игры могут приниматься детьми, а  некоторые могут вызвать затруднения  у педагога. Поэтому можно выбрать  именно те игры каждого этапа, которые  соответствуют возможностям педагог  и интересам детей.

При проведении игр не надо бояться  повторений. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего

эффекта. Дошкольники по-разному и в  разном темпе усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ Е

 

содержание  и получать удовольствие от выполнения игровых действий. Сами дети очень  любят играть в знакомые игры и  нередко просят повторить какую-нибудь игру. В таких случаях ей лучше  посвятить первую половину занятия, а новую игру оставить на вторую половину.

Занятия последних этапов лучше  делить на две части: в первой проводить  игры предыдущих разделов, направленные на непосредственное выражение позитивного  отношения друг к другу (типа «Муравьи», «Обнималки» и пр.), и лишь вторую половину посвящать вербальному  общению или совместной предметной деятельности. Игры на непосредственное взаимодействие способствуют актуализации эмоциональных связей и чувства  общности, что предотвращает возникновение  конфликтов по поводу предметов и  предметных действий. Заканчивать каждую игру нужно в тот момент, когда  становиться заметным, что дети устали от нее, начинают разбредаться, отступают  от правил игры. Необходимо собрать  детей вокруг себя и, сообщив, что  игра закончена, предложить попрощаться. В качестве прощания лучше всего  использовать какой-нибудь ритуал, которым  будет заканчиваться каждое занятие (например, взрослый вытягивает руку, а  дети подходят к нему и кладут свои ладони на ладонь взрослого, образуя  круг; или дети ласково дотрагиваются  до плеча своего соседа; или встают в круг и прикладывают свои ладони к ладоням соседей и пр.).

Педагог может вносить в данные игры свои варианты, которые зависят  как от конкретных обстоятельств, так  и от его фантазии. Например, если день проведения занятия совпадает  с днем рождения кого-нибудь из детей, лучше изменить ход занятия и  посвятить его этому ребенку (ведь именно в этот день группа может  уделять ему много внимания, дарить подарки, восхищаться им, говорить добрые слова, радуясь вместе с ним и  получая от этого удовольствие).

Все это требует определенной гибкости и тонкости, умения не следовать  за программой, а импровизировать  и творить, исходя из особенностей конкретной группы и ситуации.

¹Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы : учеб.пособие / Л. И. Акатов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – С. 298.

²Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы : учеб.пособие / Л. И. Акатов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – С. 298.

³Федеральный закон от 8.06.2007 № 163249-4- ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья ", изд. "Собрание законодательства РФ", № 31, ст. 3823

⁴Малофеева Т., Васин С. – Инвалиды в России // Proetcontra / Т. Малофеева, С. Васин. – 2001 - №3 –С. 80 – 105.

⁵Ляпидиевская Г. В. – О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы / Г. В. Ляпидиевская. – 1997 - №2 – С. 42 – 48.

⁶Гришина Л. Г., Талалаева Н. Д., Амирова Э. К. Анализ инвалидности в Российской Федерации за 1970 - 1999 гг. и ее прогноз до 2015 года / Медико-социальная экспертиза и реабилитация / Л. Г Гришина, Н. Д. Таламаева, Э. К. Амирова. – М., 2001. – С. 12 с.

⁷Дмитриев А. В. Проблемы инвалидов / А. В. Дмитриев. – СПб.: Питер, 2004. – С. 7, 11.

⁸Акатов Л. И. Психологические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности / Л. И. Акатов. – М.: Просвещение, 2002. –276 с.

⁹Федеральный закон от 8.06.2007 № 163249-4- ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья ", изд. "Собрание законодательства РФ", № 31, ст. 3823.

¹⁰ Федеральный закон от 8.06.2007 № 163249-4- ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья ", изд. "Собрание законодательства РФ", № 31, ст. 3823.

¹¹ Постановление Правительства РФ от 18.08.2008 № 617 "О внесении изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети с ограниченными возможностями здоровья".

¹² Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ

¹³ Федеральный закон от 24.07.1998 №124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" (в редакции Федерального закона от 30.06.2007 №120-ФЗ), изд. "Собрание законодательства РФ", № 31, ст. 3802.

¹⁴Там же.

¹⁵Дмитриев А. В. Проблемы инвалидов / А. В. Дмитриев. – СПб.: Питер, 2004. – С. 7, 11

¹⁶Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ

¹⁷ Там же.

¹⁸ Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ

¹⁹ Дмитриев А. В. Проблемы инвалидов / А. В. Дмитриев. – СПб.: Питер, 2004. – С. 7, 11

²⁰ Настольная книга специалиста - Социальная работа с инвалидами. - М: ВЛАДОС, 2000. – 11, 20, 27с.

²¹Коновалова М. П. Социокультурная реабилитация детей с ограниченными возможностями в процессе информационно-библиотечного обслуживания // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств / М. П. Коновалова. – 2003. - N 2. – С. 103-107. – (Технологии социально-культурной реабилитации)

²²Романов М. Р. Реабилитация инвалидов / М. Р. Романов. - М.: Вагриус, 2000. – 175с.

²³Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями / под ред. Поликова А. – М, - КТМУ – 1996 – 207с.

²⁴Настольная книга специалиста - Социальная работа с инвалидами. - М: ВЛАДОС, 2000. – 11 с.

²⁵Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы : учеб.пособие / Л. И. Акатов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 368 с.

²⁶ Там же

²⁷ Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л. Я. Олиференко, Т. И.Шульга, И. Ф. Дементьева. – М: ВЛАДОС, 2002. – 345с.

²⁸ Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. А. И. Панова, Е. И. Холостовой. – М.: Институт социальной работы, 2001. – 364 с.

²⁹Настольная книга специалиста - Социальная работа с инвалидами. - М: ВЛАДОС, 2000. – 20с.

³⁰Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы : учеб.пособие / Л. И. Акатов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 368 с.