Структура учебной деятельности младших школьников

Такое понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П. Я. Гальпериным ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, существенный элемент учебной задачи — ее цель, содержанием которой служит способ действия.¹

Практикующееся обычно в школе указание цели урока в  форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым  звуком и буквой» не приводит к  выделению перед учащимися учебной  цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приемов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, то есть постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).

Следующий компонент  учебной деятельности — учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. В чем заключаются действия детей по овладению способом действия?

Обычно говорят, что  ребенок слушает объяснения учителя  или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет  действия под его диктовку. Такое  описание процесса освоения образца  — чисто внешнее. Существенно  важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Производимые ребенком действия по состоянию предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Здесь наблюдается определенное противоречие, заключающееся в том, что образец способа действия может быть точно воспроизведен  только при тождестве конкретного  предметного содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8+4», то он должен воспроизводиться на том же примере. Если же вслед за показом этого образца ребенку предлагается другой численный пример, то прямое копирование образца не приведет к составлению ребенком правильной ориентировочной основы для предстоящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не на прежние, а на другие числа. Правильно или неправильно произведет ребенок это разложение второго слагаемого, все равно для установления этого оно должно быть сопоставлено с образцом, то есть должно быть произведено специальное действие, которое мы назвали учебным действием контроля.

Действие контроля состоит  в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребенка), — всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ.

Укажем такие опорные  точки для контроля применительно  к арифметическому сложению. Разложение второго слагаемого произведено  правильно лишь в том случае, если одна из выделенных частей (первая) дает в сумме с первым слагаемым число 10. Это число выступает тем ориентиром, через сопоставление с которым может быть проконтролирована правильность применения способа действия, то есть правильность составленной ребенком ориентировочной основы предстоящего действия. Если же разложение числа проделано неправильно, то ребенок возвращается к образцу, находит, какие опорные точки в нем не были выделены, и воспроизводит действие вторично. Важно, что контроль возвращает ребенка к образцу и вносит коррективы в представление о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемым способом.

Мы придаем действию контроля в процессе решения учебной  задачи особое значение. По нашему предположению, именно оно характеризует всю  учебную деятельность как управляемый  самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Мы идем еще дальше, полагая, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий детей существенно определяются именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированности входящего в нее действия контроля. Это открывает перспективу раскрытия психологического механизма, лежащего в основе ведущего значения учебной деятельности для всего психического развития младших школьников, в том числе и для умственного.

Значение обучения для  психического развития не исчерпывается эффектом, связанным с его «материальным» содержанием. Более того, оно определяет только одну сторону процесса психического развития — количественное накопление. Приемы мышления от самых конкретных до самых общих усваиваются ребенком лишь в ходе овладения им этим содержанием. Однако умственное развитие ребенка сводится не только к количественному накоплению новых и все более сложных мыслительных операций. В ходе обучения возникает новое качество всех этих процессов. Это качество управляемости, произвольности, подчиненности субъекту, производящему операции. Оно возникает не как прямое следствие усваиваемого «материального» содержания, а определяется объективным составом той деятельности, внутри которой проходит процесс усвоения, в частности, наличием в учебной деятельности специального контроля производимого действия.

Кратко охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности — оценку ребенком степени усвоения. Благодаря действию оценки ребенок  определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ; 4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Такова структура учебной  деятельности в ее развернутой и  зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка; в некоторых случаях представлены образец и действия контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

Например, при первоначальном обучении чтению чрезвычайно затруднено выделение и репрезентация ребенку  основного способа чтения слогов. Поэтому усилия методистов были направлены на выделение этого способа и  на поиск приемов репрезентации его образца ребенку. При обучении письму ясно выделяются элементы контроля, а обучение арифметики содержит большие возможности для выделения способа действий и его репрезентации в качестве образца. Таким образом, различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе неодинаковые возможности для формирования отдельных структурных компонентов учебной деятельности. Между всеми дисциплинами в этом отношении существует связь, которая подлежит выяснению в процессе дальнейшего исследования.

Чтобы в процессе преподавания происходило формирование у младших  школьников полноценной учебной  деятельности, необходимо ее строить  в соответствии с имеющимися в  ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной  деятельности с самого начала обучения в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, то есть в самообучение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Обобщение опыта работы учителей по организации исследовательской деятельности младших школьников

 

2.1 Содержание подготовительной работы к выполнению исследований

 

Для организации исследовательской деятельности младших школьников на базе МОУ СОШ №31 города Ишима был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 4 класса в количестве 30 человек (см.Приложение 1). Учащиеся были разделены на две  группы, в каждой группе по 15 человек.

Эксперимент состоял  из трех этапов:

1 этап – диагностика исследовательских умений младших школьников.

2 этап – организация исследовательской деятельности младших школьников.

3 этап – анализ результатов исследовательской деятельности младших школьников.

Мы выявили  пять групп исследовательских умений младших школьников:

1. Умения организовать свою работу (организационные);

2. Умения и знания, связанные  с осуществлением исследования (поисковые);

3. Умения работать с информацией,  текстом (информационные);

4. Умения оформить и представить  результат своей работы.

5. Умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью (оценочные).

Таким образом, исследовательские умения детей младшего школьного возраста мы определяем как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приемов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования.

Оценить сформированность исследовательских  умений учащихся начальных классов  позволяют выявленные нами на основании  анализа соответствующей литературы (Л.И.Божович, А.Г. Иодко, Е.В.Кочановская, Г.В.Макотрова, А.К.Маркова, А.Н.Поддьяков, А.И. Савенков) критерии:

1. Практическая готовность ученика  к осуществлению исследовательской  деятельности проявляется в том,  что ребенок самостоятельно выбирает значимую для него тему исследования, намечает шаги работы по данной теме, применяет разные методы исследования (работа с литературными источниками, наблюдение и т.д.), оформляет и представляет результат (продукт) своей работы.

2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся рассматривается нами как стремление ребенка узнавать новое, совершать определенные действия для поиска интересующих знаний, участвовать в учебном исследовании. Ученик проявляет познавательную активность в процессе решения учебных проблем, интерес к новым темам и способам работы. Критерий просматривается в динамике у детей мотивов, связанных с ведением исследовательской деятельности: от узких социальных мотивов (добиться похвалы) к широким познавательным (желание найти новое знание, научиться способам нахождения информации).

3. Проявление креативности в  исследовательской деятельности  детей учитывалось в подходах  к выбору темы, определению задач  исследования, в продуктивности  при нахождении решений проблем;  по оригинальности подходов к выбору путей исследования, созданию нового продукта, оформлению и представлению результатов, умению с разных сторон и позиций видеть исследуемый предмет.

4. Степень проявления самостоятельности.  Особенностью младшего школьного  возраста является то, что в учебно-познавательной деятельности руководящая роль принадлежит учителю или другим взрослым. Как правило, предмет детского исследования лежит в пределах зоны ближайшего развития ребенка, и ему сложно справиться с исследованием без посторонней помощи. Однако по мере овладения умениями исследовательской деятельности участие взрослых в его работе сокращается, а позиция педагога меняется от руководителя к организатору, помощнику, консультанту.