Теоретические особенности развития творческих способностей дошкольников в процессе изобразительной деятельности.

 

 Таким образом, развитие  действия восприятия в изодеятельности следует рассматривать не только как одно из условий создания рисунка (лепки, аппликации и т.д.), но и как самоцель. Сенсорно-эстетическое восприятие - одно из центральных ориентировочных действий, без которого не может состояться полноценная изобразительная деятельность. В более широком контексте это одна из способностей дошкольника, без которой немыслимо его полноценное психическое и личностное развитие.

 

 Другое ориентировочное  действие, специфическое для изобразительной  деятельности, - замысливание образа. Процесс замысливания состоит в придумывании ребенком содержания рисунка (лепки), определении материала, приемов, последовательности изображения.

 

 Замысел надо отличать  от темы изображения. Тема - это  только название, определение предмета  изображения.

 

 Замысел как одно  из важнейших ориентировочных  действий также развивается по нескольким направлениям, линиям.

 

 Замысел как формулировка  темы изображения появляется  в раннем возрасте: от ассоциативного названия «каракули» малыш переходит к формулировке темы рисования (лепки). Одна и та же графическая структура «каракули» называется при этом по-разному. Малыш экспериментирует содержанием образа при сохранении его графической формы. В пределах дошкольного возраста замысел становится более устойчивым. Ребенок начинает

 

70

 

 одинаково называть  одну и ту же «каракулю»  не меняет ее названия и  в процессе изображения. Это связано с постепенным развитием общей произвольности всех психических процессов у детей. Однако чем младше дети, тем чаще под влиянием случайного штриха, рисунка, даже мнения соседа по столу замысел может меняться. К старшему дошкольному возрасту ребенок не только способен целенаправленно реализовать замысел, исполнить его, но и неоднократно возвращается к одной и той же теме. Рисунок приобретает все большую детализированность, вариативность. У детей, как и у взрослых художников, могут быть излюбленные темы, обусловленные устойчивыми интересами или успехами в изображении данного предмета, явления (мальчик хочет быть шофером и потому чаще всего играет в шофера, рисует в основном машины и себя в машине).

 

 Как правило, дошкольник  всякий раз изображает предмет, явление заново. Однако при систематическом  воспитании и обучении ребенка, при постепенном формировании интереса к процессу и результату деятельности, ее качеству, при осознании ценности своей работы ребенок старшего дошкольного возраста возвращается к доработке (дополнению) одного и того же рисунка. Иногда это проявляется в деятельности детей даже 5 года жизни (на следующий день после занятия малыш снял рисунок со стенда: «Я хочу подрисовать»).

 

 Какие факторы обусловливают  устойчивость замысла дошкольника?

 

 Во-первых, яркость впечатлений  и степень заинтересованности  ребенка изображаемым явлением. Нередко устойчивость замысла связана с действенными общественно направленными мотивами деятельности. Например, ребенок старается выполнить рисунок-подарок значимому для него человеку. «Я для вас стараюсь», -говорит ребенок. По окончании работы говорит: «Я старалась, старалась и выстаралась». Поэтому важно на специальных занятиях обеспечить действенность мотивации изображения.

 

 Доброжелательное, внимательное, заинтересованное отношение взрослых  и детей к деятельности, ее  результату существенно повышает  устойчивость замысла. В этом случае в качестве мотива деятельности может быть стремление ребенка к признанию и одобрению со стороны окружающих.

 

 Ярким подтверждением  развивающейся устойчивости замысла  может быть встречающееся у  старших дошкольников элементарное  «вынашивание» замысла, разумеется, в основном под воздействием взрослого. Например, перед рисованием или лепкой «по замыслу» детям предлагается заранее подумать о том, что они будут изображать и как, какими способами. В этом случае под

 

71

 

 воздействием взрослого  старший дошкольник может дополнительно  рассмотреть предмет, понаблюдать за каким-то явлением, нужным для изображения. Безусловно, это возможно при условии действенной мотивации предстоящей изобразительной деятельности, большой заинтересованности ребенка ею, при условии осознания и принятия им поставленных перед ним задач. Вообще, в самостоятельной (не организованной взрослым) изобразительной деятельности у ребенка в отличие от взрослого отсутствует не только длительное в течение нескольких дней вынашивание замысла, но даже предварительное элементарное планирование. Замысел, как правило, развертывается в процессе исполнительской части деятельности. Ребенок рисует, лепит и одновременно придумывает содержание, ищет способы воплощения образа.

 

 Однако при систематическом  обучении старший дошкольник  способен к предварительному замысливанию образа. Это связано с развитием речи, воображения, произвольности всех психических процессов, развитием социальных мотивов, осознанием себя...

 

 Процесс замысливания образа связан с его наглядным представлением, видением возможного результата работы. Такое наглядное видение в единстве и содержания и формы художественного образа Н. П.Сакулина называла «изобразительным представлением». Оно формируется не сразу. По данным Н.П.Саку-линой, такое замысливание кроме опыта непосредственного восприятия изображаемых явлений требует запаса графических образов, наличия представлений графических структур, схем (пластических образов - в лепке). Если ребенок получил яркие представления от непосредственно воспринятых предметов, явлений, но у него нет графического опыта (пластической деятельности), он не может представить себе наглядно будущий рисунок даже в общих чертах. Изображение выполняется путем проб и ошибок. Если дошкольник при этом адекватно его оценивает, то разочаровывается и отказывается рисовать («не умею»). Если он равнодушен к результату и увлечен больше замыслом, чем его реализацией, то довольствуется схемами - намеками на изображение. Если же ребенок сам нашел графический образ или научился у взрослых, то уже при определении темы он представляет себе готовый графический образ, имеющийся у него в запасе, и рисует наизусть, иногда комбинируя несколько таких образов. Шаблонные по форме замыслы дают шаблонные изображения.

 

 К сожалению, нередко  относительно богатый эмоционально-интеллектуальный  опыт, представления ребенка об  окружающем мире существуют как бы параллельно с графическим наглядным опытом и не используется ребенком в процессе замысливания образа. Анализ детских рисунков в массовой практике очень ярко

 

72

 

 иллюстрирует эту особенность. Н.П.Сакулина, В.С.Мухина и другие ученые отмечают, что успех в изобразительной деятельности определяется наличием того и другого опыта, способностью ребенка варьировать, дополнять, изменять усвоенные им графические образы на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или впечатлений, полученных из других источников (книг, диафильмов и др.).

 

 Полагаем, что один  из самых сложных и центральных  моментов в руководстве детской изобразительной деятельностью - умение Педагога формировать действия восприятия и замысливания во взаимосвязи. Надо помочь ребенку перевести обычное представление об окружающем на уровень «изобразительного» (замысла); только тогда возможен интересный рисунок (лепка).

 

 Другая линия развития  действия замысливания - изменение содержания замысла. Развитие содержания замысла (что изображать) можно оценивать по параметрам: богатство темы (сюжетное развитие, детализированность), разнообразие (тема одна, замыслы разные), оригинальность. Безусловно, источником замыслов ребенка является его опыт. В первую очередь это содержание представлений об окружающем мире, их богатство, яркость и отношение к ним ребенка - это тот «эмоционально-интеллектуальный опыт»1, который питает и детские игры, и любую моделирующую деятельность. Чем ярче и богаче этот опыт, тем больше возможностей для возникновения содержательных замыслов.

 

 Однако для возникновения  замысла большое значение имеют  изобразительный опыт, адекватность его замыслам ребенка. Чем старше ребенок, чем объективнее он может оценить результат своей деятельности, тем чаще в замысливании он ориентируется на свои изобразительные возможности. Сомневаясь в них, он нередко отказывается от самых интересных замыслов. Чем развитее специфические мотивы деятельности, ориентированные на результат, чем отчетливее становится общественная направленность деятельности, сознательная ее регуляция, тем ярче проявляется эта зависимость.

 

 Как же развивается  содержание детских замыслов  по вышеназванным параметрам (богатство, разнообразие, оригинальность)? Если говорить о богатстве замысла, то, безусловно, чем младше дети, тем беднее их замыслы. Ребенок 4, 5 года жизни, как правило, предварительно определяет довольно узкое содержание образа: «Нарисую домик такой, зайчик жить будет». При этом он не задумывается о том, какой дом, какая крыша, окна, двери, цвет домика, расположение в пространстве, наличие других объектов

 

1 Термин введен А. В. Запорожцем, Я. 3. Неверович.

 

 изображения и т.п. Чем старше дошкольник, тем в  больших деталях он представляет будущий образ.

 

 Если проанализировать  рисунки (поделки) одного ребенка да и группы детей, то можно увидеть, что они далеко не всегда отличаются разнообразием. Чем смелее, свободнее, раскрепощеннее ребенок, тем более разнообразными могут быть его замыслы на разные и даже на одну тему (машины разных марок, разные животные и т.п.). Поэтому у малышей, детей средней группы при относительном богатстве опыта, ярком подвижном воображении и некритичности к качеству изображения, когда деятельность носит процессуальный характер, замыслы могут быть самые разнообразные. Но как только ребенок осознает свои слабые изобразительные возможности, разнообразие исчезает. Те же дошкольники, которые овладели разными способами изображения, обладают относительно хорошим изобразительным опытом, способны замысливать разнообразные по содержанию образы. Чаще это встречается у старших дошкольников.

 

Оригинальность (относительное своеобразие, неповторимость) замыслов есть проявление формирующейся индивидуальности ребенка. Как правило, оригинальных замыслов в группе детей не так много, но чаще всего этим отличаются одни и те же дети. Проявляют они себя в тех случаях, если оригинальность, своеобразие как тенденция деятельности и поведения поощряется, стимулируется взрослыми.

 

 По данным В.С.Мухиной, на развитие содержания замыслов оказывают влияние такие факторы, как пол, ценностные ориентации национальной культуры, семьи и социального устройства общества, территориальное проживание ребенка, степень ориентации ребенка на реальную (дети-реалисты) и воображаемую действительность (мечтатели, фантазеры).

 

 Большинство же детей, воспитывающихся в дошкольных  учреждениях, к сожалению, в свободной  деятельности изображают в основном  темы, имевшие место на' занятиях и предложенные взрослыми. Причин тому несколько, многие из них мы отметили выше. Одна из существенных причин - невнимание взрослых к развитию творческости как личностного качества вообще, невнимание к развитию индивидуальности. Однако замыслы могут быть разными в пределах одной и той же темы, взрослые должны создать для этого условия.

 

 И тогда даже при  повторе тем замыслы будут  более разнообразны, а среди них  появятся и оригинальные.

 

 Изобразительные действия  наиболее исследованы в теории  и находятся под пристальным  вниманием практиков. Именно эти  действия позволяют маленькому художнику создать графический

 

74

 

(в рисовании), пластический (в лепке), силуэтный (в аппликации) образ и выразить свои мысли, чувства в наглядной форме. Изобразительность  несет в себе и выразительность  образа. Например, художник-анималист  Е.И.Чарушин, изображая внешние признаки животных, передает их настроение, характер, состояние: ласковый, сердитый, испуганный и т.п.

 

 Овладение изобразительными  действиями предполагает освоение  детьми комплекса знаний, умений  и навыков, в частности знание  основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений  в предмете и между ними, знание  способов их изображения и  умение их применять в рисунке, лепке, аппликации.

 

 В зависимости от  содержания изображения (предмет, сюжет, узор) применяемые знания, умения и навыки подразделяются на необходимые для изображения предмета, сюжета, выполнения узора1.

 

 В зависимости от конкретного вида изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) изобразительные умения также приобретают свою специфику, потому что своеобразие образа (графический, пластический, объемный, силуэтный) определяет способы изображения. Например, способы передачи круглой формы в рисовании, лепке и аппликации различны.

 

 В особую группу, выделяются  знания техники и технические  умения и навыки2. Входя в изобразительные умения, они представляют собой ту их часть, которая определяется особенностями изобразительного материала и характеризует в основном операционную сторону изобразительного действия. Так, в рисовании различают технику работы гуашью, акварелью, сангиной, пастелью и т.п. В лепке при всем сходстве есть специфика работы с глиной и пластилином, в аппликации - с бумагой и ножницами, клеем и другими материалами.

 

 Т.С.Комарова детально  разработала содержание и методику  работы по обучению детей технике рисования. В нее входят не только способы действия с различным материалом, но и освоение различных рисовальных движений, регуляция их по силе, темпу, амплитуде, ритму; сохранение и изменение направлений движения; постепенное совершенствование зрительно-двигательной координации этих действий. Все эти движения приме-

 

1 О специфике см. в специальных параграфах.

 

2 Под умением понимается промежуточный этап овладения новым способом дейст­

вия, основанным на каком-либо правиле (знании). На этапе умения усвоенный способ

действия регулируется знанием и применяется при решении определенного класса

задач. По мере тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается

преобразование умения в навык, т.е. действие выполняется полуавтоматически пра­

вильно без соотнесения с правилом. (Психологический словарь / Под ред. В.П.Зин-

ченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., 1966. - С. 369).

 

75

 

 няются при освоении более сложных по составу формообразующих движений (движений, с помощью которых передается форма предмета).

 

 Безусловно, формообразующие  движения различаются не только  при передаче различных форм, но и в разных видах изобразительной деятельности. Например, рисовальное движение при изображении круглой формы выполняется по окружности, воспроизводя контур формы, а в лепке - круговыми вращательными движениями ладоней. Овладение изобразительными умениями (графическими, пластическими, силуэтно-аппликативны-ми), включая и технические, теснейшим образом связано с развитием действия восприятия и теми представлениями, которые возникают в результате. Именно на основе представлений предметов в большей степени осуществляются контроль и регуляция изобразительных действий. (Выше мы отмечали необходимость запаса у ребенка графических, пластических образов.) Эти изобразительные представления также регулируют каждый процесс изображения.