Влияние педагогического общения на личностное развитие ребенка раннего возраста

         Выделенные в ходе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки целей педагогического общения (в "организационном" стиле преобладают организационные и дидактические цели, в "развивающем" стиле - дидактические и воспитательные), в выборе действий (для "организационного" стиля характерны организующие и корректирующие действия, для "развивающего" стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в "организационном" стиле преобладают прямые.

         Существуют несколько критериев для классификации педагогических стилей. Однако наиболее целесообразным является стиль деятельности, основанный на индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие ребенка, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную деятельность.

         Изменения, происходящие в обществе на современном этапе его развития, естественно порождают изменения в системе образования и воспитания подрастающего поколения, к его целям, задачам, содержанию и способам их реализации. Эти изменения проявляются прежде всего в смене парадигмы воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый (родитель, воспитатель) содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.

        А.Г. Исмагилова рассмотрела стиль педагогического общения как фактор развития ребенка. Исследование, выполненное автором, показало, что разные стили педагогического общения объясняются разными комплексами свойств индивидуальности воспитателя. [29]

        Диагностика стиля педагогического общения позволила выявить две группы воспитателей отличающихся по этому параметру. Для общения воспитателей первой группы характерно: позиция "над ребенком", стремление дать ребенку определенные знания, сформировать различные навыки. Во взаимодействии с детьми воспитателей второй группы выделены следующие особенности: позиция "рядом и вместе с ребенком", учитывающая его интересы и права, тактика общения - сотрудничество, основанное на принятии и понимании личности ребенка. Анализ факторов показал, что в структуре индивидуальных свойств этих воспитателей есть различия, которые могут проявляться в регуляции их поведения. Также наблюдаются отличия в конфликтности воспитателей с разными стилями общения. Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию.

         Личностно ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими. В то же время реализация учебно-дисциплинарной модели во взаимоотношениях воспитателя с дошкольниками, проявляющаяся в его детерминировании над ребенком, нетерпении, "сверхправильности", способствуют возникновению у него дискомфорта, тревоги в контактах [26].

         Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возраста.

       Итак, педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Воспитатель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в группе.

         1.2. Особенности личностного развития ребенка раннего возраста

       Термин «личность» прошел немалый путь и претерпел значительные изменения. В русский язык он вошел с негативной окраской, со значением, диаметрально противоположным современному: «личная обида, хула, падающая прямо в лицо, оскорблением лица, намек на человека».

         Но параллельно развивалось и другое значение термина, близкое к современному. На вопрос, что такое личность, социологи и психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность самого феномена личности. Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona».  В большинстве определений подчеркивается значение индивидуальности, или индивидуальных различий. В личности представлены такие особые качества, благодаря которым данный человек отличается от всех остальных людей. [21]

         Личность – абстракция, основанная на выводах, полученных в результате наблюдения за поведением человека. Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внутренних и внешних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальных опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды. Личность как таковая относительно неизменная и постоянная во времени и меняющихся ситуациях: она обеспечивает чувство непрерывности во времени и окружающей обстановке.[33]

        Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.[52]

         С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на то, каким законам подчиняется развитие личности, значительно расходятся. Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития личности, в частности значения общества и различных социальных групп для развития личности, закономерностей и этапов развития личности.  Несмотря на вышеперечисленные точки соприкосновения, определения личности у разных авторов существенно варьируют.

          В последние десятилетия усиливается тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиции разных теорий и подходов. Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому психологу Э.Эриксону, в которой более чем в других, данная тенденция оказалось выраженной. Становление личности в концепции Э.Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него на протяжении всей жизни. Э. Эриксон в своих взглядах на развитие личности придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э.Эриксон внес в теорию личностного развития. Теория состоит в выделении и описании жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:

- кризис доверия – недоверия (в течение 1 года жизни);

- автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте 2-3 лет);

-появление инициативности в противовес чувству вины (от 3 до 6 лет);

- трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет);

- личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет);

- интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет);

- забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами);

- удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

          Отличие позиции Э.Эриксона от других ученых заключается в том, что он акцентирует внимание на формировании не операционных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности: инициативности, активности и трудолюбия (на положительном полюсе развития), пассивности, нежелания трудиться и комплекса неполноценности в отношении трудовых, интеллектуальных способностей (на отрицательном полюсе развития).

        Проблема развития личности неоднократно затрагивалась и классиками отечественной психологии. К ней обращались такие выдающиеся ученые, как Л.С.Выготский, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев и др. Так, Л.С.Выготский считал, что проблема развития личности является наивысшей проблемой всей психологической науки. Он выделил четыре основные закона, по которым происходит развитие ребенка. Это цикличность, неравномерность, «метаморфозы» и сочетание процессов эволюции и инволюции. Некоторые из этих законов применимы не только к психическому развитию, но и к развитию личности ребенка в целом.[13]

         С.Л.Рубинштейн связывает развитие личности с развитием потребностей, способностей, мотивационной сферы, сознания, самосознания, деятельности человека и т.д. Он разделяет понятия формирования (где большую роль играет воспитание и влияние среды) и развития личности (где подчеркивается момент спонтанности). Развитие личности опосредовано ее делами, практической и теоретической деятельностью. «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. В деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершенствуется. В этом ключ к пониманию развития личности». [51]

         Необходимо отметить и особую позицию по вопросу о личностном развитии, которую занимает Э.Фромм. Представляется, что он дал философски наиболее правильную трактовку целей и задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества. Он писал: «Развитие личности – это признание и реализация уникальных возможностей, имеющихся у каждого человека». Люди, считал автор, рождаются равными, но разными. Уважение самобытности человека, культивирование его уникальности, соответствующее его природе и сообразное высшим нравственным и духовным ценностям – важнейшая задача воспитания. Личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике означает неподвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенствования личности. [58]

         Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами, способностями, а социальное при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность–это готовый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, действующие между ними почти все психологические теории личности сходны в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает сознание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то, что они формируются и развиваются. Под развитием личности понимается качественное изменение ее свойств, переход от одного качественного состояния к другому. Развитие личности происходит под действием многих факторов:

- наследственности;

- среды;

- воспитания;

- собственной практической деятельности детей;

- общения ребенка со взрослым и др.

           Движущими силами формирования личности являются противоречия, проявляющиеся в биологических и социальных закономерностях развития человека. Биологические факторы влияют на физический облик ребенка – его телосложение, конституцию мозга, способность ощущений, эмоций. Среди биологических факторов определяющим является наследственность.                           Наследственность как фактор формирования личности находится в существенной зависимости от социальных условий жизни человека. К биологическим факторам формирования личности относятся также период внутриутробного развития ребенка и первые месяцы после рождения, забота о здоровье, наследственные и врожденные индивидуальные свойства нервной системы, особенности функционирования органов чувств, речевого аппарата. Биологическое развитие и состояние организма оказывает существенное влияние на другие направления развития и в определенной мере детерминирует организацию учебно–воспитательного процесса и социализацию личности. Наиболее значимыми в этом влиянии являются состояние центральной нервной системы и наследственность. Биологическая наследственность обусловлена генами, определяет состояние и размер тела, стадии созревания организма, биологические и некоторые психические качества. Не наследуются генетически социальные качества личности такие как: речь, нравственность, трудолюбие, дисциплинированность, абстрактно – символьные теоретические знания, умения, навыки и др. Биологическое развитие организма  служит основой для становления психических функций (воли, эмоций, интеллекта, памяти и др.) ребенка, среди которых различают природные психические функции и культурные психические функции, возникающие в результате абстрактной знаковой деятельности (в том числе речи).