Влияние педагогического общения на личностное развитие ребенка раннего возраста

        С целью получения наиболее полных данных о стиле взаимодействия воспитателя с детьми проводилось наблюдение за взаимодействием воспитателя детей в разных видах деятельности. Для фиксации результатов использовался оценочный лист качеств и особенностей личности педагога, предложенный В.П. Дубровой, Е.Н. Милашевич и модифицированный нами. В оценочном листе в соответствии с задачами нашего исследования качества и особенности личности педагога определялись по трем критериям оценки (обладает, трудно сказать, не обладает). Нравственно-коммуникативные качества оценивал сам педагог, а профессиональные качества – эксперт: старший воспитатель. Результаты самооценки и экспертной оценки представлены в таблице.

Таблица 2. -   Самооценка воспитателями нравственно-коммуникативных качеств

Таблица 3. - Оценка экспертом профессиональных качеств педагогов 

           Анализируя данные таблицы необходимо отметить, что у педагогов сформирована позитивная личностная Я-концепция. Отметим, что графа «не обладает» при самооценке осталась незаполненной: ни один воспитатель не согласился с отсутствием у себя каких-либо личностных качеств, значимых для личностно ориентированного взаимодействия (поэтому в таблице «Самооценка воспитателями нравственно-коммуникативных качеств» эта графа не обозначена. Однако оценка экспертом профессиональных качеств педагога показала, что профессиональный уровень педагогов, к сожалению, намного ниже. Это подтверждает, что прямой зависимости между личностными качествами педагога и его профессиональным уровнем нет.

          Рассмотрим карту коммуникативных умений, заполненную педагогами по инструкции, которая оценивалась экспертом и самим педагогом 14 коммуникативных умений по 5-ти бальной системе (за основу взята карта Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько).[39]

         Приведем основные умения, которые оценивались педагогами: умение управлять своим поведением и настроением; умение устанавливать с детьми доверительные отношения; умение моделировать предстоящее общение с детьми и другие. По результатам заполненных карт делался вывод о высоком, среднем и низком уровнях умений педагогов профессионально общаться с детьми в различных ситуациях на основе проставленных баллов, что представлено в таблице 4.

Таблица 4. - Оценка коммуникативных умений педагога

           Итак, можно сделать вывод об удовлетворенности педагогами своей деятельности общения с детьми, о недостаточной критичности в ее отношении. Было выявлено несоответствие результатов самооценки воспитателей и оценки экспертов, где мы убеждаемся в том, что педагоги «со стороны» лучше замечают профессиональные «ошибки» друг друга, хотя допускают их в собственной деятельности.

          Рассмотрим сравнительный анализ наблюдений за взаимодействием воспитателя с детьми на занятиях и вне занятий: вне занятий воспитатели общались с детьми более демократично, открыто, непринужденно. В повседневном общении педагоги сочетали функционально – ролевое и личностное поведение и общение. Однако на занятиях в силу сложившихся стереотипов доминировало функционально- ролевое взаимодействие, что не способствовало возникновению открытой позиции детей по отношению к педагогу.

         Далее мы остановимся на полученных материалах, собранных путем углубленного обследования деятельности педагогов, которые дают возможность условно выделить три уровня развития личностной ориентации педагога на ребенка и соответствующие им типы ориентации педагогов на личностное и учебно-дисциплинарное взаимодействие с детьми.

        1) Высокий уровень. У педагогов данного уровня преобладает выраженная ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми.

        2) Средний уровень. Соответствует моделям взаимодействия педагога с детьми, которые носят не ярко выраженный характер ориентацию (на ту или иную модель), то есть характеризуется частичным использованием личностной или дисциплинарной модели.

        3) Низкий уровень. У педагогов преобладает ярко выраженная ориентация на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Низкий уровень объясняется наличием неполных знаний у педагогов о дидактических моделях, сложившихся стереотипов и мотивационно – ценностных установок и отсутствием соответствующих умений реализации на практике личностно ориентированного подхода.

        Итак, экспериментальные данные по типам ориентации педагогов на модели взаимодействия представлены в таблице 5.

Таблица 5. - Типы ориентаций на взаимодействие с детьми в процессе взаимодействия

         Из таблицы видно, что у педагогов преобладает ориентация на дисциплинарную модель и соответственно низкий уровень развития личностной ориентации на ребенка. Ориентация педагогов на личностную модель взаимодействия создает предпосылки для преодоления стереотипов в профессиональной деятельности, способствует их открытости и позитивному отношению к детям, что создает основу для формирования собственной технологии личностно-ориентированной модели взаимодействия детей.

         Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. У педагогов дошкольного учреждения сформированы идеальные представления о личностно ориентированном подходе: всем знакомо это понятие. Выявлена недостаточная осознанность идеальных представлений, предрасположенность к учебно-дисциплинарному подходу, это свидетельствует о том, что признание приоритета личностно ориентированного подхода остается на уровне деклараций, а в своей деятельности педагоги больше тяготеют к традиционной модели взаимодействия с детьми.

2. Возможность переориентации педагогов с учебно-дисциплинарной на личностно ориентированную модель взаимодействия связана с осознанием этих понятий.

3. Изучение организации взаимодействия в дошкольном учреждении показало, что педагогами используются отдельные элементы личностно развивающих технологий, а именно:

- частичная дифференциация задач, средств и методов взаимодействия детей с учетом возрастных особенностей, при игнорировании индивидуальных;

- признание ребенка субъектом образовательного процесса, но отказ от полноправного партнерства;

- организация совместной деятельности с детьми, но с явным стремлением педагога к доминированию;

- признание ребенка самостоятельной, самобытной личностью, но неумение строить взаимодействие с учетом тенденций его развития;

- организация педагогической поддержки детей, создание ситуации успеха, но в зависимости от конкретной ситуации, возникающей на данный момент в процессе взаимодействия.

         2.2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих личностное развитие ребенка раннего возраста в процессе педагогического общения

        В ходе формирующего этапа исследования  разрабатывался комплекс мероприятий  по повышению педагогической культуры педагогов по развитию и воспитанию детей раннего возраста.

          Анализ психолого–педагогической литературы и данных констатирующего этапа работы, позволил сделать вывод о недостаточной уровне личностного развития детей раннего возраста. На основе анализа нами была составлена система мероприятий, направленных на повышение педагогической культуры педагогов по воспитанию и обучению детей раннего возраста. Данные представлены в таблице 6.