Влияние педагогического общения на личностное развитие ребенка раннего возраста

  В связи с тем, что совместная деятельность осуществляется в рамках принципиально другой системы отношений, чем общение, ее психологические продукты будут иными. В ходе изучения продуктов совместной деятельности также целесообразно различать их объективную и субъективную стороны. Объектная совместность рассматривается как внешняя, технологическая, обусловленная способом получения общего результата, взаимозависимость участников деятельности; субъективная — это осознание и переживание индивидами согласованности своих действий, осознание себя и других членов некой единой общностью, как «мы».

   Есть основания полагать, что это два нетождественных аспекта. Так, например, дети на практике могут осуществлять совместную деятельность со взрослым и сверстниками, не воспринимая и не осознавая ее как таковую. Между тем большинство существующих критериев оценки уровня развития совместной деятельности детей касаются лишь ее объективного аспекта. На наш взгляд, о полноценной совместной деятельности следует говорить в том случае, когда объективная совместность отражается во внутреннем мире ее участников. Общение начинается как раз с появления двух субъектов — «я» и «ты» — и без него немыслимо». В наиболее развернутом виде эта мысль встречается у Л. Фейербаха: «Действительно Я есть только такое Я, которому противостоит Ты и которое, в свою очередь, становится Ты, т. е. объектом для другого Я. Для себя Я — субъект; для других — объект...» «Я есть Я только через Тебя и с Тобой. Я сознаю самого себя только благодаря тому, что Ты противостоишь моему сознанию как видимое и осязаемое Я, как другой человек».

  Таким образом, можно предположить, что развитие субъективной        социальности идет по двум взаимосвязанным линиям: осознания ребенком себя как субъекта деятельности, осознания себя и другого как членов некой единой общности, субъектов совместной деятельности. Существенным индикатором развития субъективной социальности является сознательное употребление детьми местоимений «я — ты», «мы — они».

       Рассмотрим второе условие. Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только знания педагогом основ наук и методик, необходимо умение передачи этих знаний через систему живого и непосредственного общения. Умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними, руководить их деятельностью является одним из важнейших качеств педагога. В психолого–педагогической литературе в этом случае говорят о коммуникативных способностях педагога, важных для осуществления педагогической деятельности.

          Одной из важнейших составляющих общей культуры педагога является культура общения. Понятие «культура» в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую - социальную природу. Культура педагога – это его способность к развитию и самосовершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей. Ее основой, прежде всего, является гуманное отношение к детям. Гуманитарная культура педагога–оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности педагога. Именно наличие такой культуры позволяет ему изучать уровень развития детей, понимать их, вводить в мир духовной культуры. Непременный атрибут культуры общения – тактичность, умение понять чувства и настроения окружающих людей, поставить себя на их место, представить возможные последствия для них своих поступков. Культура общения является социально значимым показателем способностей педагога и представляет собой умения осуществлять взаимоотношения с детьми. Однако часто воспитательное значение педагогического взаимодействия оказывается более сильным, если оно принимает косвенные формы воздействия – через коллектив, отдельных воспитанников. Умелый педагог так и поступает, направляя свои усилия на ближайшее окружение ребенка, изменяя обстоятельства его жизни, которые оказывают на него куда более сильное воздействие, тем самым изменяя воспитанника в нужном педагогу направлении. Косвенное воздействие педагог чаще всего использует в организации общения с теми воспитанниками, для которых характерно появление своей субкультуры.

          В процессе педагогического взаимодействия проявляются две стороны – функционально – ролевая, предполагающая реализацию определенных функций и ролей, и личностная, в которой реализуются личностные качества педагога и воспитанника. Функционально – ролевая сторона педагогического общения в большей степени направлена на развитие и преобразование когнитивных качеств личности, т. е. развитие у них заданных государственным образовательным стандартом знаний, умений использовать полученные знания в новой или нестандартной ситуации, предлагать новые способы получения или применения знаний, при этом педагог осуществляет контроль результатов образовательного процесса. Личностная сторона педагогического общения как взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно – смысловую сферу личности, при этом научное знание, содержание образования способствует развитию нравственных качеств личности ребенка.      

Для ребенка раннего возраста ориентиром в неизведанном мире взрослых, сверстников, предметов является педагог.  Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия  со взрослым. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную деятельность. Все это предъявляет к педагогам особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но и уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность. Взрослые в процессе общения с ребенком обеспечивают ему чувство психологической защищенности, доверие к миру, эмоциональное благополучие, формирование базиса личностной культуры, развитие его индивидуальности.

Ранний возраст - наиболее ответственный период в жизни ребенка, в это время закладывается фундамент будущей личности. Важно, чтобы взрослые были едины в понимании особенностей развития малыша, первоочередных задачах и методов воспитания. Чтобы правильно воспитать ребенка необходимо знать и понимать его психологию. Воспитателям часто не хватает знаний о развитии психики и личности ребенка раннего возраста. Педагогическая культура воспитателя в значительной степени определяется уровнем его педагогической подготовки, стремлением к самосовершенствованию в условиях профессиональной деятельности.

В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности воспитателя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие. Однако анализ деятельности педагогических работников дошкольных учреждений показывает, что в основном они работают как и прежде, исходя из старой нормативно-исполнительной парадигмы, тогда как новые функции требуют от воспитателей овладения основами инновационной, коммуникативной деятельности.

Таким образом, мы предположили, что развитие субъективной социальности идет по двум взаимосвязанным линиям: осознания ребенком себя как субъекта деятельности, осознания себя и другого как членов некой единой общности, субъектов совместной деятельности. Указали, что современный воспитатель должен владеть знаниями особенностей раннего детства, которые помогут ему выработать правильный подход к маленькому ребенку, повышать педагогическую культуру по вопросу воспитания детей раннего возраста. Педагоги должны стремиться к тому, чтобы система воспитания маленьких детей была ориентирована в первую очередь на личностные, индивидуальные, возрастные особенности ребенка раннего возраста.

                                            Выводы по I главе

    В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния педагогического общения на личностное развитие ребенка раннего возраста. Нами были рассмотрены такие понятия как:  педагогическое общение, личностное развитие ребенка раннего возраста, субъект - субъектное взаимодействие, личностно ориентированная модель. Опираясь на формулировки известных психологов, педагогов, научные издания, мы можем сделать вывод, что:

    Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально – ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Воспитатель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально – ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности. Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

   Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами педагога. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана.

    Рассмотрев личностное развитие ребенка раннего возраста, мы пришли к выводу, что в раннем детстве уже создаются предпосылки формирования личности. Ребенок начинает осознавать себя как отдельного субъекта, как уникального «Я», у него начинает формироваться самосознание. Мы отметили, что в развитии личности трудно переоценить роль общения. Общение незаменимо в становлении личности, в развитии ее внутреннего субъективного мира.

     Нами были обозначены факторы, влияющие на личностное развитие ребенка раннего возраста. Среди этих факторов мы назвали: наследственность, среду, воспитание, практическую деятельность ребенка, общение ребенком со взрослым.

     В результате мы пришли к выводу, что для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может обеспечить воспитатель детского сада. Рассмотрели стили общения воспитателя с детьми и предположили, что личностно – ориентированная модель общения с ребенком наиболее эффективна в становлении личности ребенка раннего возраста.

   Далее нами были раскрыты педагогические условия, которые согласно нашей гипотезе, повлияют на личностное развитие детей раннего возраста:

-  будет использоваться субъект - субъектное взаимодействие;

- будет проводиться работа по повышению педагогической культуры педагогов при взаимодействии с детьми раннего возраста.

    Изучив психолого-педагогическую литературу, мы можем перейти к изучению подходов к взаимодействию педагогов с детьми раннего возраста.

Глава II Экспериментальное изучение педагогических условий, влияющих на личностное развитие ребенка раннего возраста

           2.1. Определение уровня личностного развития ребенка раннего                                                           возраста

         Цель констатирующего этапа работы состоит в определении уровня личностного развития ребенка раннего возраста и в определении уровня  осведомленности педагогов современных дошкольных учреждений  отношении субъект – субъектного подхода к взаимодействию с детьми раннего возраста.

        В ходе констатирующего этапа работы предполагалось:

-  определение уровня личностного развития ребенка раннего возраста;

- изучение идеальных представлений педагогов о субъект - субъектном взаимодействии;

- определение степени осознанности идеальных представлений педагогов о субъект – субъектном взаимодействии;

- выявление степени овладения субъект – субъектным взаимодействием с детьми у современных педагогов.

        В экспериментальном исследовании принимали участие педагоги дошкольного учреждения г. Челябинска № 180, имеющие разный стаж работы, возраст, различный уровень профессиональной подготовки.

        В эксперименте принимали участие воспитатели – 13 человек, дети раннего возраста 20 человек.

        Первый этап эксперимента был посвящен сбору материала по  личностному развитию детей раннего возраста. Известно, что в этом возрасте у ребенка формируется самостоятельность и уверенность в себе. Становление этих важных для личности качеств в значительной степени зависит от характера общения со взрослым. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, отдельного, но еще зависимого от взрослого человека. Трехлетний малыш - уже личность, но еще не настолько взрослый, чтобы обойтись без помощи других, более зрелых личностей. Стремление к самостоятельности формируется у детей раннего возраста в опыте сотрудничества со взрослым. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постоянно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление ребенка добиться лучшего результата. В раннем возрасте открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться сопереживать самым близким людям – родителям, воспитателю, сверстникам.

          Второй этап констатирующей части был посвящен определению уровня личностного развития детей раннего возраста. Для этого нами была использована диагностика эмоционального развития детей раннего возраста. Воспитателю был предложен опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей раннего возраста» А.М. Щетинина. [61] Вопросы для наблюдения за детьми представлены в Приложении 1.

         Результаты данной диагностики представлены в таблице 1, где по результатам наблюдения все дети разделены на 3 группы: