Влияние педагогического общения на личностное развитие ребенка раннего возраста

1. Высокий уровень – ребенок проявляет интерес к состоянию другого, ярко, эмоционально на него реагирует и идентифицируется с ним, активно включается в ситуацию, пытается помочь, успокоить другого (от 20 до 24 баллов).

2. Средний уровень  -  ребенок пытается отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагирует на переживания другого, но при этом говорит: «А я не плачу никогда…» и т.п. (от 12 до 16 баллов).

3. Низкий уровень – ребенок не проявляет интереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагирует на их переживания и совершает эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого (от 1 до 8 баллов).

Таблица 1. – Изучение уровня личностного развития детей раннего возраста

         Анализ полученных данных позволяет выделить детей с высоким уровнем развития личностного развития – 10% (2 человека); 50% детей со средним уровнем (10 человек); у 40 % (8 человек) – отмечен недостаточный уровень личностного развития.

        Полученные данные мы представили в диаграмме:

Рисунок 1. - Уровень личностного развития детей раннего возраста

           Проведенное исследование показало, что у детей недостаточно сформирован уровень личностного развития. Педагогам в воспитании и обучении детей необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, что поможет воспитателю найти нужный подход, способствующий формированию определенных черт личности детей раннего возраста.

          Далее аналитическим путем были выявлены критерии и показатели личностно ориентированного подхода педагога к взаимодействию детей раннего возраста. В качестве ведущего показатели, при проведении экспериментальной работы, мы выделили характер взаимодействия с детьми раннего возраста в процессе взаимодействия. При этом мы учитывали то, что во взаимодействии проявляется гуманистическая направленность личности педагога.

        В ходе констатирующего этапа работы изучались:

- стили взаимодействия педагогов с детьми;

- особенности личностных проявлений педагогов;

- отношение педагога к ребенку.

           В исследовании использовался комплекс методов: индивидуальные и групповые беседы, самоанализ педагогами своей деятельности, наблюдение за взаимодействием педагогов с детьми. Исследование проходило по этапам, каждый из которых характеризовался спецификой задач и методов.

         Первый этап был посвящен сбору массового материала с тем, чтобы выявить уровень осведомленности педагогов отношении личностно ориентированного подхода. Всем участникам опытной работы задавались вопросы: знакомо ли им понятие «личностно ориентированное взаимодействие»; из каких источников они приобрели знания о личностно ориентированной модели взаимодействия. В результате часть опрощенных отметили, что понятие «личностно ориентированное взаимодействие» им хорошо знакомо, назвали в качестве источника знаний Концепцию дошкольного воспитания [33], которую они читали сами (2 чел.) или о которой получили информацию в ходе бесед с коллегами, на курсах повышения квалификации или на педагогических советах. Отдельные педагоги (3 чел.) назвали соответствующие публикации в журналах «Дошкольное воспитание», «Обруч». Часть педагогов (8 чел.) отметили, что знают о личностно ориентированной модели взаимодействия, но точно назвать источник не могут, поскольку понятие очень распространенное и в последнее время часто звучит в педагогической среде.

        Для изучения идеальных представлений педагогов о личностно ориентированном взаимодействии использовались индивидуальные беседы, включающие вопросы: что такое личностно ориентированная модель взаимодействия детей? Какой смысл вы вкладываете, когда слышите или используете в профессиональной деятельности это понятие? Применяете ли личностно ориентированную модель в практике своей работы?

        Необходимо отметить, что результаты групповых и индивидуальных бесед показали, что практически все опрошенным педагогам знакомо данное понятие, многие объясняли его содержание, как: сотрудничество с детьми на основе субъект - субъектных отношений; уважение к личности детей; построение процесса взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей детей.

         Исследования показывают, что основной смысл, который педагоги вкладывают в понятие «личностно ориентированная модель взаимодействия», заключается в признании ребенка главным субъектов приложения педагогических сил. Однако отдельные педагоги (7 чел.) отметили, что осуществление личностно ориентированной модели взаимодействия будет успешным при условии, когда педагог прилагает усилия и по отношению к самому себе – «стремиться стать личностью и повысить свою культуру», тогда и его «педагогические усилия по отношению к детям дадут лучшие результаты».

        Далее мы предложили педагогическому персоналу вопросник, побуждающий их к самоанализу своей деятельности в процессе взаимодействия детей. Вопросы составлены на основе анкеты В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова [32,42].

        Рассмотрим результаты самоанализа педагогами профессиональной деятельности:

        Вопрос: Опираетесь ли вы в своей деятельности на психолого-педагогическую теорию или просто действуете на уровне здравого смысла, методических рекомендаций или опыта коллег?

       Ответы:

-     изучаю психолого-педагогическую литературу и руководствуюсь в работе методическими рекомендациями и опытом коллег - 5 опрошенных;

-     руководствуюсь лишь уровнем здравого смысла, методическими рекомендациями и опытом коллег – 6 опрошенных;

-    действую на уровне здравого смысла, но иногда обращаюсь к психологу за советом – 2 человека из опрошенных;

-       Вопрос: как вы считаете, есть ли у вас собственные педагогические идеи, концепция, которые для вас важны и на которые вы опираетесь в повседневной работе?    

          Ответы:

-         строю свою работу на основе педагогических идей – 3 человека;

-     основная педагогическая идея - воспринимать каждого ребенка как личность – 8 человек;

-        нет педагогических идей – 2 человека из опрошенных;

-        не задумываюсь об этом – 0 человек.

          Вопрос: Считаете ли вы, что ваше текущее педагогическое планирование носит творческий характер?

          Ответы:

-         стараюсь работать творчески – 5 человек;

-         не всегда – 4 человека;

-         иногда – 4 человека;

-         нет – 0 человек.

          Вопрос: Можете ли вы считать, что ваши педагогические идеи не стоят на месте и развиваются? – все воспитатели (13 человек)  ответили утвердительно.

          Итак,  приведенные данные свидетельствуют о том, что практически все педагоги считают свои педагогические идеи соответствующими современным требованиям.      

          Второй этап констатирующей части исследования был посвящен выявлению степени осознанности понятия «личностно ориентированное взаимодействие». Использовались следующие методы – беседы, анкетирование, наблюдение, просмотр и анализ занятий. В ходе беседы предлагался вопрос: «Обращались ли вы во время занятий к альтернативному учебному материалу?»

        Исследования показывают, что большинство опрошенных педагогов ответили отрицательно, объяснив это тем, что «не умеют таким образом организовать занятие», «не знают методики проведения» и т.д. Некоторые воспитатели указали, что используют альтернативный учебный материал. Например, на занятиях по изобразительной деятельности разрешают ребенку выбрать тот материал, которым ему легче нарисовать или который больше нравиться: краски, фломастеры, карандаши и т.д.

       Анализ ответов воспитателей показал, что большинство из них стремиться регламентировать деятельность детей, однако вне занятий, как показали наблюдения, детям предоставляется возможность выбора игр и др. Другими словами, на занятиях педагоги в большей степени ориентированы на стратегию подчинения, а в повседневной жизни – на стратегию установления демократических отношений с детьми.

         Отметим, что с целью изучения степени осознанности идеальных представлений о личностно ориентированной модели взаимодействия детей была предложена анкета, составленная путем модификаций диагностики определения модели взаимодействия воспитателя с детьми, разработанной М.В. Крулехт [34]. В отличии от традиционных вопросов испытуемым предложили 21 суждение относительно процесса воспитания и взаимодействия с детьми. Степень согласия или несогласия с тем или иным суждением испытуемые выражали с помощью бальной системы – от 5-ти до 1-го балла (Приложение 2). Анкета в форме суждений позволила определить реальные представления педагогов об ориентации учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях.

         Анализ результатов анкетирования выявил, что 9 педагогов тяготеют к учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми, что не соответствует данным первого этапа эксперимента (результатам бесед).

         Рассуждая о содержании понятия «личностно  ориентированная модель взаимодействия» в процессе индивидуальной беседы, воспитатели утверждали, что они вкладывают в это понятие следующий смысл: принятие ребенка как личности, как самостоятельного субъекта деятельности; взаимодействие с ребенком на равных, взаимообучение ребенка и педагога, но при этом либо согласились (поставили 4 или 5 баллов), либо согласились и не согласились в равной степени (3 балла) с четырнадцатым (деятельность детей нуждается в постоянном контроле) и пятнадцатым (общение детей на занятии следует пресекать) суждениями.

        Отметим, что собранные и проанализированные данные дали основание сделать вывод о том, что значительная часть современных педагогов дошкольных учреждений имеют недостаточно осознанные представления о смысле и ценностях личностно ориентированной модели взаимодействия.

      Сравнение результатов первого и второго этапов констатирующего эксперимента показало, что представление педагогов о личностно ориентированной модели взаимодействия не соответствуют их реальным представлениям, так как данные анкетирования свидетельствуют о преобладании ориентации педагогов на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, а в самоанализе деятельности практически все воспитатели утверждали, что их педагогическое планирование опирается на сотрудничество с детьми. Это свидетельствует о том, что у обследуемых педагогов недостаточно развита рефлексивная позиция, поэтому они не могут адекватно проанализировать и оценить свою деятельность с точки зрения ее соответствия целям и условиям реализации личностно ориентированного подхода к детям.

         Для получения объективной информации о характере взаимодействия педагога с детьми использовались наблюдения за общением воспитателя с детьми в процессе взаимодействия.

        В результате наблюдения и анализа взаимодействия воспитателя с детьми выяснилось, что некоторые педагоги, придерживающиеся учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми (по результатам анкетирования), владеют элементами личностно ориентированного подхода (используют индивидуальное взаимодействие, создают ситуацию успеха и т.д.), и  наоборот: педагоги, имеющие умеренную ориентацию на личностно ориентированную модель (по анкетным данным), на практике реализуют учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Таким образом, в ходе сравнения идеальных и реальных представлений педагогов о личностно ориентированной модели взаимодействия с детьми, самооценка и степень реального владения демократическим стилем общения не совпали.