Сами игры младших школьников
по сравнению с играми дошкольников приобретают
более совершенные формы, превращаются
в развивающие. Их содержание обогащается
за счет приобретаемого детьми индивидуального
опыта. В играх все больше используются
приобретаемые школьниками знания, особенно
из области естественных наук и занятий
трудом в школе. И индивидуальные, и групповые
игры все более интеллектуализируются.
В этом возрасте важно, чтобы ребенок был
обеспечен достаточным количеством развивающих
игр в школе и дома и имел время для занятий
ими. Элементы игры вносятся и в учение,
особенно в первом классе.
Общение младших школьников
также выходит на новый уровень по сравнению
с дошкольным детством и несет в себе мощный
воспитательный потенциал. С поступлением
ребенка в школу отношения с окружающими
людьми существенным образом меняются.
Прежде всего значительно увеличивается
время, отводимое на общение: школьник
большую часть дня проводит в контакте
с другими людьми. Изменяется содержание
общения, в него включаются темы, не связанные
с игрой, выделяется особое деловое общение
как со взрослыми, так и со сверстниками.
В первых классах школы дети больше общаются
с учителем, проявляют к нему больший интерес,
чем к сверстникам, так как авторитет учителя
является для них высшим. Но к концу начальной
школы авторитет и значимость фигуры учителя
уже не столь непререкаемы, у детей растет
интерес к общению со сверстниками, который
далее, в подростковом и старшем школьном
возрасте, усиливается. Наряду с этими
внешними изменениями характера общения
оно перестраивается и внутренне, меняются
его темы и мотивы. Если в первом-втором
классах предпочтение детей при выборе
среди своих товарищей партнеров по общению
определялось в основном оценками учителя,
то к третьему-четвертому классам ученики
уже способны самостоятельно оценить
личностные качества и формы поведения
партнеров по общению [22, c. 175].
Появление у ребенка оценок,
не зависящих от мнения учителя, означает,
что у него складывается своя внутренняя
позиция – осознанное отношение к себе,
к окружающим людям, событиям и делам.
Факт становления такой позиции внутренне
проявляется в том, что в сознании ребенка
выделяется достаточно устойчивая система
нравственных норм, которым он старается
следовать всегда и везде независимо от
складывающихся обстоятельств и точки
зрения на это окружающих взрослых. Швейцарский
психолог Ж. Пиаже установил, что в течение
младшего школьного возраста дети благодаря
постоянному широкому общению переходят
в своих представлениях о нравственности
от нравственного реализма к нравственному
релятивизму.
Нравственный реализм в понимании
Ж. Пиаже – это твердое и категоричное
понимание добра и зла, разделяющее все
существующее только на две категории
– хорошее и плохое – и не усматривающее
полутонов в нравственных оценках. Такая
точка зрения отражается в первую очередь
в тех образцах литературы, кинематографа
и прочих видов искусства, на которых воспитывается
ребенок-дошкольник: в детских сказках,
фильмах, книгах практически все персонажи
четко делятся на положительных и отрицательных,
причем отрицательные герои почти не имеют
привлекательных черт ни во внешности,
ни в поведении, если только не притворяются
положительными. Все поступки главного
положительного героя обычно не вызывают
осуждения, и, даже если они входят в противоречие
с общепринятыми нравственными нормами,
это объясняется чаще всего просто их
незнанием. В реальной жизни такого однозначного
деления на добро и зло, положительное
и отрицательное провести невозможно.
К концу младшего школьного
возраста у ребенка впервые проявляется
нравственный релятивизм, основанный
на убеждении в том, что каждый имеет право
на справедливое и уважительное отношение
к себе. У каждого есть достоинства и недостатки,
причем одно и то же качество может в конкретных
ситуациях оказаться как тем, так и другим,
и в каждом поступке человека можно увидеть
нравственно оправданное и осуждаемое.
Этот подход сказывается и в том, какую
литературу теперь предпочитают дети:
их больше интересуют произведения, в
которых герои идут по пути самовоспитания
и самосовершенствования, совершают внутреннюю
работу.
Труд для младших школьников
по сравнению с дошкольным периодом переходит
на качественно новый уровень. Какие-то
элементарные, но постоянные обязанности
по дому ребенок должен иметь уже с 4–5
лет. В домашнем труде воспитываются аккуратность,
ответственность, трудолюбие и многие
другие полезные качества. Он нужен не
только для того, чтобы ребенок помогал
родителям по дому, но и для успешного
учения. Основные виды труда, которые воспитывают
и развивают ребенка как личность, – это
оборудование и уборка дома, ведение домашнего
хозяйства, участие вместе с родителями
в решении финансовых вопросов, в приготовлении
пищи, уход за растениями и животными и
т. п. В сельской местности это еще и сельскохозяйственные
работы. Уход за собственным жильем развивает
у ребенка чувство хозяина, формирует
у него организованность, совершенствует
его практическое мышление. У каждого
ребенка в доме должно быть собственное
место для учебных занятий, игр и отдыха,
в оборудовании которого ему необходимо
непосредственно участвовать [5, c. 64].
Инициатива в организации всех
этих действий вначале принадлежит взрослым,
но по мере взросления ребенка должна
переходить к нему самому. Младшие школьники
могут выполнять свои трудовые обязанности
вполне самостоятельно, только в случаях
крайней необходимости обращаясь за помощью
к взрослым. Это необходимое условие для
развития у детей самостоятельности и
трудолюбия, сенситивным периодом для
чего и является младший школьный возраст.
Трудолюбие возникает как следствие систематически
повторяющихся успехов при приложении
достаточных усилий и получении ребенком
поощрения за это, особенно тогда, когда
он проявил настойчивость в достижении
своей цели. Для развития трудолюбия благоприятной
предпосылкой является еще и то, что учебная
деятельность вначале представляет для
младших школьников ощутимые трудности,
которые приходится преодолевать. Поэтому
взрослому необходимо использовать хорошо
продуманную систему поощрений ребенка
за успехи и больше поощрять те достижения,
которые оказались для ребенка трудными
и больше зависели от приложенных им усилий,
чем от способностей. Необходимо также,
чтобы ребенок получал удовлетворение
от труда, чтобы труд удовлетворял важные
для него потребности.
Самостоятельность у младшего
школьника воспитывается лишь при том
условии, что ребенку поручают самостоятельно
выполнять какие-то важные дела и при этом
доверяют ему. Необходимо приветствовать
всякое проявление ребенком самостоятельности
в делах независимо от того, достиг ли
он фактического успеха при их выполнении.
Наиболее широкие возможности для формирования
самостоятельности предоставляют виды
труда, связанные с самообслуживанием:
приготовление пищи, ремонт одежды, изготовление
и ремонт предметов домашнего обихода
и личного пользования. Кроме того, участие
детей в уборке жилища развивает у них
аккуратность и чистоплотность. Это не
просто базовые психогигиенические навыки,
но и основа экологического воспитания,
формирования бережного отношения к природе
[14, c. 82].
ГЛАВА 2. Методы и
приемы воспитания и самовоспитания.
2.1 Выделение методов
воспитания и самовоспитания.
По характеру воздействия на учащегося
методы воспитания делят на убеждение,
упражнение, поощрение и наказание (Н.И.Болдырев,
Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и др.). В данном
случае общий признак "характер метода"
включает в себя направленность, применимость,
особенность и некоторые другие стороны
метода. К этой классификации тесно примыкает
другая система общих методов воспитания,
которая трактует характер методов более
обобщенно (Т.А.Ильина, И.Т.Огородников).
Она включает в себя методы убеждения,
организации деятельности, стимулирования
поведения школьников. В классификации
И.С.Марьенко названы такие группы методов
воспитания, как объяснительно-репродуктивные,
проблемно-ситуативные, методы приучения
и упражнения, стимулирования, торможения,
руководства, самовоспитания.
В настоящее
время наиболее распространенной является
классификация методов воспитания И.Г.Щукиной
на основе направленности - интегративной
характеристики, включающей в себя в единстве
целевую, содержательную и процессуальную
стороны методов воспитания. Она выделяет
три группы методов: методы формирования
сознания (рассказ, объяснение, разъяснение,
лекция, этическая беседа, увещевание,
внушение, инструктаж, диспут, доклад,
пример); методы организации деятельности
и формирования опыта поведения (упражнение,
приучение, педагогическое требование,
общественное мнение, поручение, воспитывающие
ситуации); методы стимулирования (соревнование,
поощрение, наказание).
По нашему
мнению, в педагогической литературе произошла
подмена понятий. Методами называют часто
формы воспитания (рассказ, беседа) или
совокупность методов (формирование общественного
мнения).
Методов
на самом деле значительно меньше, чем
то количество, что сегодня перечисляется
в литературе. Воспитание можно уподобить
сочинению музыки. Различные мелодии,
даже самые сложные, сочиняются при помощи
только семи нот. При этом хорошая и плохая
музыка также получается при сочетании
этих же нот. Все зависит от профессионализма
и таланта композитора.
Вслед за
М.И.Махмутовым, который определил методы
обучения как "бинарные", мы считаем,
что по аналогии можно определить также
и методы воспитания. Если бинарные методы
обучения предполагают выделение парных
методов "обучения-учения", то бинарные
методы воспитания также предполагают
выделение соответствующих пар методов
"воспитания-самовоспитания". Каждое
действие педагога, направленное на воспитание
ученика, призвано вызвать действие ученика,
направленное на самовоспитание.
Основная
задача педагога - помочь ребенку в его
развитии, и вся гуманистическая педагогическая
практика должна обеспечивать развитие
и совершенствование всех сущностных
человеческих сфер ребенка.
Мы считаем,
что каждый метод воспитания и соответствующий
ему метод самовоспитания отличаются
один от другого тем, на какую сущностную
сферу человека они оказывают доминирующее
воздействие.
В дальнейшем
мы используем описание сущностных сфер,
предложенное в книге О.С.Гребенюка "Педагогика
индивидуальности" (Калининград, 1995).
Интеллектуальная
сфера характеризуется мышлением человека,
качествами ума, познавательными процессами,
мыслительными операциями, его сознанием
и самопознанием, смысловой оценкой своих
субъективных возможностей, выступает
в качестве основания целесообразных
действий и поступков.
В процессе
контакта с педагогом происходит понимание
воспитанником тех норм и правил поведения,
которые он должен сформировать у себя.
Трудно воспитать, выработать какое-либо
качество, не добившись прежде ясного
понимания его значения. Для формирования
взглядов, понятий, установок используются
методы убеждения и самоубеждения.
Убеждение
предполагает логическое доказательство
какого-то понятия, нравственной позиции,
оценки происходящего. При этом на сознание
учащихся влияют не столько понятия и
суждения, сколько их доказательность.
Учащиеся, оценивая полученную информацию,
или утверждаются в своих взглядах, позициях,
или корректируют их.
Убеждаясь
в правоте сказанного, учащиеся формируют
свою систему взглядов на мир, общество,
социальные отношения. Внешние воздействия
со стороны педагога превращаются во внутренний
процесс, что приводит к сформированности
мировоззрения.
Убеждение
как метод в воспитательном процессе реализуется
через различные формы, в частности сегодня
используются отрывки из различных литературных
произведений, исторические аналогии,
библейские притчи, басни. Рядом ученых
создаются хрестоматии, в которых собран
материал для нравственного просвещения
учащихся. Метод убеждения используется
также при проведении разнообразных дискуссий.
Для реализации
метода убеждения педагогу важно знать
мнение детей по обсуждаемому вопросу,
а также факты и явления, которые их волнуют.
Применяя метод убеждения, педагог должен
быть уверен, что у детей достаточно знаний
для логических рассуждений о предмете
убеждения.
Самоубеждение
– это метод самовоспитания учащихся,
который предполагает, что дети осознанно,
самостоятельно, в поиске решения какой-либо
социальной проблемы формируют у себя
комплекс взглядов на эту проблему. В основе
этого формирования – логические доказательства,
схему которых составил сам ребенок.
Мотивационная
сфера включает всю совокупность потребностей,
мотивов и целей человека, которые формируются
и развиваются в течение всей его жизни.
Стимулирование
– метод, в основе которого лежит формирование
у учащихся побуждений деятельности, т.е.
определенных мотиваций.
В педагогике
в качестве стимулирования распространены
такие компоненты метода стимулирования,
как поощрение и наказание.
Поощрением
называют выражение положительной оценки
действий воспитанников. Оно закрепляет
положительные навыки и привычки. Действие
поощрения предполагает возбуждение позитивных
эмоций, вселяет уверенность. Поощрение
может проявляться в различных вариантах:
одобрение, похвала, благодарность, предоставление
почетных прав, награждение. Несмотря
на кажущуюся простоту, поощрение требует
тщательной дозировки и осторожности,
так как неумение использовать этот метод
может принести вред воспитанию.
Поощрение
должно быть естественным следствием
поступка ученика, а не следствием его
стремления получить поощрение. Важно,
чтобы поощрение не противопоставляло
учащегося остальным членам коллектива.
Оно должно быть справедливым и, как правило,
согласованным с мнением коллектива. При
использовании поощрения необходимо учитывать
индивидуальные качества поощряемого.
Наказание
– это компонент педагогического стимулирования,
применение которого должно предупреждать
нежелательные поступки учащихся, тормозить
их, вызывать чувство вины перед собой
и другими людьми.
Известны
следующие виды наказания: наложение дополнительных
обязанностей; лишение или ограничение
определенных прав; выражение морального
порицания, осуждения. Перечисленное может
реализоваться в различных формах: по
логике естественных последствий, наказания-экспромты,
традиционные наказания.
Наказание
должно быть справедливым, тщательно продуманным
и ни в коем случае не должно унижать достоинство
ученика. Это сильнодействующий метод.
Ошибку педагога в наказании исправить
значительно труднее, чем в любом другом
случае, поэтому нельзя торопиться наказывать
до тех пор, пока нет полной уверенности
в справедливости наказания и его позитивном
влиянии на поведение ученика.
Нельзя дать
каких-либо общих рецептов в решении вопроса
о наказании, так как каждый поступок всегда
индивидуален. В зависимости от того, кем
он совершен, при каких обстоятельствах,
каковы причины, побудившие его совершить,
наказание может быть очень различным.
Поощрение
и наказание формируют у учащихся умение
правильно оценивать свое поведение. Самооценка
способствует самостимулированию поступков
детей. В процессе самооценки они определяют
необходимость изменений своего поведения.
При этом возможно использование учащимися
таких средств самовоспитания, как самопоощрение,
самонаказание (самоограничение).
Эмоциональная
сфера предполагает формирование у ребенка
необходимых навыков в управлении своими
эмоциями, обучение его управлению конкретными
чувствами (гнев, беспокойство, обида,
зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх,
жалость, любовь и др.), пониманию своих
эмоциональных состояний и причин, их
порождающих.
Методом,
оказывающим доминирующее влияние на
эмоциональную сферу ребенка, является
внушение.
Как правило,
метод убеждения, применяемый педагогом,
постоянно сочетается с методом внушения.
Внушение
– это эмоционально окрашенное воздействие
на ребенка с целью создания у него определенного
состояние или побуждения к определенным
действиям. По образному выражению В.М.Бехтерева,
внушение, в отличие от убеждения, входит
в сознание человека не с парадного входа,
а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа
– критику. Внушать – это значит воздействовать
на чувства, а через них на ум и волю человека.
Внушение опирается на имеющиеся у ребенка
потребности, стремления. Этот метод в
педагогической практике используется
достаточно широко. Применение метода
внушения способствует формированию чувств,
эмоционального переживания требуемого
поведения. Если ученики остаются безразличны
к педагогическому воздействию, то, как
известно, процесс медленно и редко достигает
намеченной цели.
При использовании
метода внушения большое значение имеет
личность внушающего: его вера, компетентность,
привлекательность, авторитетность. Учитывая,
что сам социальный статус учителя является
достаточно авторитетным для учеников,
во многих ситуациях каждое его высказывание
ученики воспринимают как истину. Это
во многом зависит от эмоциональности
педагога, наличия у него способности
вызвать эмоциональное переживание учеников.
Внушение
может осуществляться как речевыми средствами
(слово, интонация, пауза), так и неречевыми
(мимика, пантомимика, жесты, окружающая
обстановка и т.п.). Эффективной реализации
метода способствует использование художественных
образов, музыки.
Ребенок,
особенно маленький, далеко не всегда
может понять и осознать смысл правил
и норм поведения. В этих случаях метод
внушения оказывается просто незаменимым.
Воспитатель создает эмоционально-значимую
ситуацию воздействия на чувства ребенка.
Он внушает ребенку, как красив человек,
когда он выполняет правила поведения.
Дети по своей природе очень внушаемы,
поэтому процесс внушения часто продолжается
процессом самовнушения. Ребенок, попадая
в аналогичную ситуацию, пытается сам
себе внушить тот или иной способ поведения,
как бы задавая себе вопрос: "Что бы
мне сказали в этой ситуации учитель или
родители?"
Волевая
сфера характеризуется осознанной постановкой
человеком цели, сверхзадачи. Человеку
с развитой волей присущи целеустремленность,
преодоление внешних и внутренних препятствий,
преодоление мышечного и нервного напряжения,
самообладание, инициатива.
2.2 Приёмы воспитания
и самовоспитания.
Реализация каждого метода воспитания
предполагает использование совокупности
приемов, соответствующих педагогической
ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному
стилю педагогической деятельности учителя.
При этом реализация различных методов
может быть осуществлена при помощи одних
и тех же приемов.
Приемы воспитания - это педагогически
оформленные действия, которые влияют
на поведение и позицию обучаемого, изменяя
его взгляды, мотивы и поведение, в результате
чего активизируются резервные возможности
человека и он начинает действовать определенным
образом.
Можно выделить три группы приемов воспитания[6,
с.108].
Первая группа приемов связана с организацией
деятельности и общения детей в классе.
Прием "Эстафета". Педагог так организует
деятельность, чтобы в процессе ее организации взаимодействовали
бы учащиеся из разных групп.
Прием "Взаимопомощь''. Педагог так организует
деятельность детей, чтобы от помощи друг
другу зависел успех совместно организуемого
дела.
Прием "Общее мнение". Учащиеся
"по цепочке" высказываются на тему
отношений с различными группами людей:
одни начинают, другие продолжают, дополняют,
уточняют. От простых суждений (когда главным
является само участие каждого ученика
в предложенном обсуждении) перейти к
аналитическим, а затем проблемным высказываниям
учащихся через введение соответствующих
ограничений (требований).
Вторая группа приемов воспитания
связана с организацией диалоговой рефлексии.
Под диалоговой рефлексией
мы понимаем диалог педагога и ребенка,
способствующий формированию отношения
человека к какой-либо значимой проблеме,
проявляющегося в соответствующем поведении
и поступках.
Можно применить следующие приемы
в рамках проведения рефлексивной беседы
с ребенком.
Прием "Ролевая маска".
Детям предлагается войти в роль другого человека
и выступить уже не от своего имени, а от
его лица.
Прием "Импровизация на свободную тему".
Учащиеся выбирают тему, в которой они наиболее
сильны и которая вызывает у них определенный
интерес, переносят события в новые условия,
по-своему интерпретируют смысл происходящего
и т.п.
Прием "Встречные вопросы".
Учащиеся, разделенные на группы, готовят
друг другу определенное количество встречных
вопросов. Поставленные вопросы и ответы
на них подвергаются затем коллективному
обсуждению[6, с.110].
Третья группа приемов воспитания
связана с использованием художественной
литературы, кинофильмов и т.д.
Прием "Сочини конец истории".
Дети должны завершить предлагаемую историю.
Придумать свое завершение истории и решить
проблему отношений между людьми или животными,
описанную в литературном произведении.
Прием "Добрые слова". Детям предлагается,
вспомнить добрые слова, которые говорят
герои фильмов другим людям и произнести
да, обращаясь к своим товарищам.
Прием " Творчество на заданную
тему". Учащиеся свободно импровизируют
на обозначенную педагогом тему (моделируют,
конструируют, инсценируют, делают литературные,
музыкальные и иные зарисовки, комментируют,
разрабатывают задания и т.п.).
Среди множества педагогических
приемов большое место занимает юмор, изменение
обстановки, обращение к независимым экспертам
и т.п.
Педагогических приемов может быть
бесконечное множество. Каждая ситуация
рождает новые приемы, каждый учитель
из множества приемов использует те, которые
соответствуют его индивидуальному стилю.
Прием, который подходит одному ученику,
может быть неприемлем для другого.
Самовоспитание в свою очередь
предполагает использование таких приемов,
как:
самообязательство (добровольное
задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования,
решение сформировать у себя те или иные
качества);
самоотчет (ретроспективный взгляд
на пройденный за определенное время путь);
самоанализ (осмысление собственной
деятельности и поведения (выявление причин
успехов и неудач);
самоконтроль (систематическая фиксация
своего состояния и поведения с целью предотвращения
нежелательных последствий).
В процессе самопознания и самоопределения
формируется идеал, цель и задачи самовоспитания,
а также определяются методы и приемы работы
над собой. В соответствии с целью и конкретными
задачами человек, решивший заниматься
самовоспитанием, принимает самообязательства,
определяет правила личного поведения,
которые становятся основой самоорганизации
личной жизни, а в дальнейшем служебной
деятельности.
Следование выработанным правилам
поведения отражает внутренне принятые
решения развивать (формировать) или изменять
(реконструировать) у себя те или иные
качества[4, с.94].
Ведущим компонентом содержания самовоспитания
является формирование волевых и нравственных
качеств. Существует тесная связь между организацией
самовоспитания и самооценкой соответствующих качеств. Показателями
этой зависимости выступают: сила общественного
мнения, действенность критики и самокритики,
благоприятный микроклимат в коллективе
помощь учителя в выборе приемов и средств
самовоспитания.
По отношению к самовоспитанию школьников
коллектив выполняет две основные функции: создает общие
предпосылки и условия для самостоятельного
и устойчивого процесса самовоспитания
и организует этот процесс.
Первая функция выражается в том, что коллектив
формирует у учащихся положительное отношение
к социально ценным видам деятельности,
развивает стремление и желание активно
участвовать в коллективной деятельности,
стимулирует самостоятельность, общественный
долг, инициативность и т. д.
Вторая функция выражается в непосредственной
организации самовоспитания: в формировании
самосознания учащихся, в стимулировании
положительной мотивации для работы над собой, в оказании помощи
при планировании и оценке результатов
своих усилий.[3]
Индивидуальное развитие учащихся под
влиянием самовоспитания благотворно
действует на коллектив. Разнообразие
интересов школьников, широта их кругозора,
высокий уровень общей культуры создают
условия для выявления разносторонних
наклонностей и возможностей членов коллектива,
что в свою очередь обогащает коллективные
отношения, влияет на развитие и совершенствование
коллектива в целом.
Осуществляя самовоспитание, человек
может самообразовываться.
Самообразование - это система внутренней
самоорганизации не усвоению опыта поколений,
направленной на собственное развитие.
Самообучение - это процесс непосредственного
получения человеком опыта поколений
посредством собственных устремлений
и самим выбранных средств.
В понятиях
"самовоспитание", "самообразование",
"самообучение " педагогика описывает внутренний духовный мир человека,
его способность самостоятельно развиваться.
Внешние факторы - воспитание, образование, обучение - лишь условия,
средства их пробуждения, приведения в
действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека
заложены движущие силы его развития .[2]
А.К. Маркова выделяет высокий и низкий
уровни самовоспитуемости, саморазвиваемости
и самообучаемости .
Высокий уровень: инициатива без толчков
и стимулов извне, самостоятельная постановка
целий саморазвития, построение программы
и вариативность ее стратегий, самопрогнозирование,
перспективное целеполагание, внутренняя
устойчивость и цельность. Построение
новых смыслов (смыслообразование) в трудных
условиях. Повседневная рефлексия. Владение
приемами мобилизации и расслабления.
Низкий уровень: отсутствие потребности
и способности самому что-то делать для
своего развития (что может сочетаться
с высокой дисциплиной как исполнителя). Отсутствие внутреннего
смысла и стержня существа личности. Отсутствие
интереса к самоанализу. Напряженность
и комплексы в учебной работе.
В процессе
самопознания и самоопределения формируется
идеал, цель и задачи самовоспитания, а
также определяются методы, средства и
приемы работы над собой. В соответствии
с целью и конкретными задачами человек,
решивший заниматься самовоспитанием,
принимает самообязательства, определяет
правила личного поведения, которые становятся
основой самоорганизации личной жизни
и служебной деятельности. Следование
выработанным правилам поведения отражает
внутренне принятые решения развивать
(формировать) или изменять (реконструировать)
у себя те или иные качества.