Исследование ценностно-мотивационной сферы выпускника физико-математического факультета

—    подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, состав­лять правила поведения, принимать решения;

—    запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, от­говаривать, наказывать, лишать свободы;

—    очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Ад­лер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н. А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой ро­ли стрем­ления к совершенству, к превосходству и социальной вла­сти в ком­плексе ведущих мотивов личностного развития.

Несомненный интерес, по мнению Н. А. Аминова, для анали­за ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представ­ляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источ­ников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было пока­зано, двух сторон мотивации достижения, по К. Хекхаузену. Н. А. Аминов приводит для иллюстра­ции следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогиче­скими действиями учителя.

1.    Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в за­висимость от желательного для него поведения Б.

2.    Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (уче­ника), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мо­тива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовле­творение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3.    Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет пра­во кон­тролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4.    Власть эталона. Она основана на идентификации Б (уче­ника) и желании Б быть похожим на А.

5.    Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изу­чаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6.    Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, ко­гда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (уче­ника) увидеть последствия своего поведения в школе или до­ма в но­вом свете.

Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивиро­ва­ния властью, по Мак-Клелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности вла­стью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продук­тивности), но и интерпрети­ровал каждую из них в контексте воз­растного развития. Так, основой первой стадии («Нечто прида­ет мне силы») являются отношения ма­тери и ребенка. С пози­ций ориентации на власть в последующие годы жизни она озна­чает отношения с людьми, которые могут под­держать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у инди­вида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») от­вечает среднему периоду детства, связанному с приоб­ретением не­зависимости от матери и возрастанием контроля над своим по­ведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на дру­гих») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в со­рев­новании определяется возможностью одержать верх над дру­гими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому че­ловеку, который посвящает свою жизнь служению какому-ли­бо делу или определен­ной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической дея­тель­ности наибольший интерес представляет последняя стадия разви­тия мотива власти. Н. А. Аминов специально подчеркива­ет, что в мо­тивационной основе выбора педагогической деятель­ности мотив вла­сти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагоги­ческой деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н. А. Аминову, могут пони­маться любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гумани­стической трактовке мо­тивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах.

Мотивационно - потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической пси­хологии как «особым образом построенное простое взаимодей­ствие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценоч­ном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как резуль­тат личностного роста учителя и учащихся, развития их об­щения, творчества, субъективного (лично­стного) роста в целом» [Орлов А. Б., 1995]. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учи­теля является «интегральной и системооб­разующей» характери­стикой деятельности педагога. При этом пола­гается, что именно характер центрации учителя определяет все много­образие этой де­ятельности: стиль, отношение, социальную перцеп­цию и т.д.

А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из ко­торых может доминировать как в педагогической деятельно­сти в це­лом, так и в отдельных, конкретных педагогических си­туациях [Ор­лов А. Б., 1995]:

—    эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

—    бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

—    конфликтная (центрация на интересах коллег);

—    авторитетная (центрация на интересах, запросах родите­лей учащихся);

—    познавательная (центрация на требованиях средств обуче­ния и воспитания);

—    альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

—    гуманистическая (центрация учителя на интересах (про­яв­лениях) своей сущности и сущности других людей (админис­т­ратора, коллег, родителей, учащихся)) [Орлов А. Б., 1995].

В гуманистической психологии наиболее разработана гума­ни­стическая центрация. Она как бы противостоит первым шес­ти цен­трациям, отражающим реальность традиционного обуче­ния. Изме­нение направленности этих центрации или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современ­ного образования в целом и школьного образова­ния в частности.

Педагогическая деятельность характеризуется предметным со­держанием, внешней структурой, в которой особая роль отводит­ся мо­тивации, соотносимой с различными центрациями педаго­га и моти­вом доминирования.

ГЛАВА 2: Теоретический анализ ценностей

2. 1. Теоретический анализ ценностей

Важнейшими элементами процесса любой мотивации явля­ются ценности и нормы поведения. Ценности — это представ­ления субъекта, общества, класса, социальной группы о глав­ных и важных целях жизни и работы, а также об основных средствах достижения этих целей. К ценно­стям относят все предметы и явления, которые обладают положитель­ной значи­мостью в глазах общества, коллектива, личности [Ромашов О. В., 2003]. Мир ценнос­тей многообразен и неисчерпаем, как многооб­разны и неис­черпаемы потребности и интересы общества. А направ­ленность личности на те или иные ценности матери­альной или духовной культуры общества характеризует ее ценностные ориентации, служащие общим ориентиром в че­ловеческом поведении.

Ценностные ориентации – это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных це­лей и общих мировоззренческих ориентиров.

Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями отсутствует. Но различия были либо по параметру “Общее - индивиду­альное”, либо по параметру “реально действующее - рефлекторно соз­наваемое” в зависимости от того, признавалось ли наличие индивиду­ально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании [Алексеев В. Г., 1979].

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личност­ных новообразований, т.к. и мотивация, выражают сознательное отно­шение человека к социальной действительности и в этом своем каче­стве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают су­щественное влияние на все стороны его действительности. Особое значение приобретает связь ценностных ориентаций с направленно­стью личности. Система ценностных ориентаций определяет содержа­тельную сторону направленности личности и составляет основу ее взглядов на окружающий мир, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения, ядро мотивации и “философию жизни”. Наличие цен­ностей – способ дифференциации объектов действительности по их значимости (положительной или отрицательной).

Направленность личности выражает одну из самых существенных ее характеристик, определяющую социальную и нравственную цен­ность личности. Содержание направленности – это, прежде всего до­минирующие, социально обусловленные отношения личности к окру­жающей действительности. Именно через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение в активной деятельности человека, то есть должны стать устойчивыми мотивами деятельности и превратиться в убеждения.

Немов Р.С. под ценностными ориентациями понимает то, что че­ловек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положитель­ный жизненный смысл [Немов Р. С., 1998].

Е.С. Волков определял ценностные ориентации как сознательный регулятор социального поведения личности. Он говорил, что ценност­ные ориентации играют мотивационную роль и определяют выбор дея­тельности [Волков Е. С., 1981].

Ценностные ориентации (преобладание той или иной ценности) формируются на основе высших социальных потребностей, и их реа­лизация происходит в общесоциальных, социально-классовых усло­виях деятельности. Они являются составными элементами сознания, частью его структуры. В связи с этим они подчиняются принципу един­ства сознания и сознания и деятельности, сформированному С.А. Рубинштейном [Рубинштейн С. А., 1976].

Ценности охватывают жизнь Человека и человечества в целом во всех его проявлениях и сторонах, а это значит, что они охватывают по­знавательную сферу человека, его поведение и эмоционально-чувст­венную сферу.

Ценностные ориентации формируются в определенных соци­ально-психологических условиях, конкретных ситуациях, которые де­терминируют поведение человека, задают ему определенный “гори­зонт видения”, и являются важнейшей характеристикой его личности, поскольку определяют его отношения и особенности взаимодействия с окружающими людьми, детерминируют и регулируют поведение чело­века (Б. Г.  Ананьев, А. Г.  Здравомыслов, В. Н.  Мясищев, Б. Г. Ольшанский, В. А. Ядов).

Осознавая собственны ценности, человек имеет свое место в мире, размышляет над смыслом и целью жизнедеятельности.

В современной науке понятие “ценность” соотнесено, с другой сто­роны, с ценностными стандартами группы, класса, нации, социальной системы, с другой стороны с мотивационными ориентациями личности [Никандов Н. Д., 1998, №3].

Общечеловеческие ценности, свобода, совесть, счастье характе­ризуют итоговые представления человека о достойной жизни. Персо­нальная иерархия ценностей невоспроизводима и строго индивиду­альна. Комбинация сочетания взаимоотношений и взаимосвязей цен­ностных выборов бесконечна. Прослеживание социального развития личности производится через динамику его конкретных и частных от­ношений к общечеловеческим ценностям, аккумулирующим в себе достижения культуры.

Условно когда мы говорим ценности, мы подразумеваем культуро­логические ценности, выработанные человечеством за историю его существования и вознесения на гребень современной культуры. По­нятно, что один человек в число своих ценностей включает еду, деньги, вещи и иных не признает, а другой считает еду, вещи, деньги усло­виями существования, а ценностями избирает любовь, труд, прекрас­ное, природу, познание.

Педагоги, как представители человеческой культуры, направляют старшеклассников и студентов на высшие ценности, ставя перед собой задачу, сформировать предпочтительное отношение к ним, хотя они и понимают, что рынок делает свое черное дело и втягивает подростков и поток лжеценностей.

Ценностное отношение – это устойчивая избирательная предпоч­тительная связь субъекта с объектом окружающего мира. Когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и отдельного человека. Сам объект не всегда осоз­нает личностную иерархию ценностей, меру значимости их для своей жизни. Столь же трудно это сделать и педагогам, старающихся про­слеживать духовное становление подростков. Принято считать что экс­тремальная ситуация выявляет истинные предпочтения и ориентир. Но если учитывать, что в таких ситуациях часто нарушается психоравно­весие человека, то они (экстремальные ситуации), пожалуй, не могут служить окончательной проверкой. Хотя, может быть, дело не в хитро­умных способах обнаружения и фиксации ценностных ориентаций, а в динамичности отношений, которые как текущая река, не позволяют войти в себя дважды. Однако ценностные ориентации проявляют себя ежеминутно, только контролировать человеку производимый им выбор невозможно, так как он весь поглощен деятельностью и процессом взаимодействия с окружающей действительностью. Педагоги могли бы фиксировать реальные предпочтения и ориентиры в ходе событий и, прослеживая их пространство, делать определенные психологические выводы. Правда, при этом необходимо уметь видеть отношения, пред­почтения там, где внешне их как бы не существует. Вслушиваясь и вглядываясь в поведение людей, можно обнаружить духовные ценно­сти, предпочтения. Проживание этих предпочтений составляет содер­жание жизни человека. Углублению понимания сущности ценностных отношений поможет сопоставление категорий “ценность” и “цена”, раз­ведем эти понятия на разные полюсные точки; рассмотрим ценность в противоположность цене. Цена – это стоимость чего-либо, выраженная в денежных единицах. Поэтому она материальна, вполне определена и имеет предметную, доступную ощущениям (то, что можно потрогать, понюхать, увидеть и так далее) субстанцию. Ценность то, что значимо для жизни человека, тот предпочтительный объект, присутствие кото­рого оказывает влияние на содержательный ход жизни. Ценности ду­ховны, не имеют предметной субстанции, ощущениями ее не обнару­жить. Пушкинское: “Не продается вдохновение, но можно рукопись продать” - предельно точно очерчивает границы цены и ценности. Для цены – сфера рынка, для ценности – душа. Ценность составляет со­держание жизни человека: переживания, раздумья, действия, по­ступки. Взаимоотношения ценностные и лишены цены. Купить за опре­деленную цену можно товар, но не человеческое чувство.