Исследование взаимосвязи психологических особенностей классного руководителя и психологического климата группы (на примере Гуманитарн

Стиль руководства – это  устойчивый комплекс черт руководителя, проявляющихся в его отношениях со студентами. Иными словами, это способ, которым руководитель управляет учащихся и в котором выражается не зависящий от конкретной ситуации образец его поведения. Стиль руководства проявляется как в индивидуальных чертах каждого участника деятельности, компетентности и характера управленца. Последнее, находит отражение, прежде всего в степени соответствия и соотношения целей, задач, методов и форм управления.

Стиль руководства – это  категория, раскрывающая уровень единства группы и профессионализма, нравственности, социальной полезности.

Процесс общения классного руководителя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов [3; 6; 7].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Профессиональный компонент  деятельности  классных руководителей  характеризуется  систематизацией  теоретических  и практических знаний ,обеспечивающих возможность осознанного выбора  целей  и ценностей  воспитывающей деятельности , освоение современных воспитательных парадигм, технологий и методик, техник самоопределения , владение способами планирования , проектирования, принятия решений, как в личных ситуациях ,так и в профессиональной деятельности. Показателями  данного компонента являются: знание психолого-педагогических основ работы с воспитанниками конкретного возраста, системные знания о методологических основах воспитывающей деятельности; умение программировать  и прогнозировать процесс воспитания по мере развития воспитанника, деятельность всех субъектов воспитания , оказывать помощь в развитии, саморазвитии и самовоспитании личности.

Возникновение понятия «Стиль руководства» и его изучение можно  связать с именем немецкого психолога  К. Левина. Название и количество стилей руководства было разнообразным, что, как правило, связано с политическими процессами происходившими в тридцатые – сороковые годы 20 века. «Классический эксперимент проведен под руководством К. Левина (1938). Группа детей-подростков (мальчики 11–12 лет) под руководством взрослых лепили маски из папье-маше. Руководители трех групп (взрослые руководители, а не лидеры, стихийно выдвинувшиеся из среды детей) демонстрировали разный стиль руководства, а экспериментаторы сравнивали затем эффективность деятельности трех групп. Именно этот эксперимент позволил выделить три основных стиля руководства / лидерства:

- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный стиль руководства) допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

- демократический стиль  предполагает внимание и учет  преподавателем мнений студентов,  он стремится понять их, убедить,  а не приказывать, ведет диалогическое  общение «на равных»;

- игнорирующий стиль характеризуется  тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный  стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций [8; 9; 11].

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического  общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивную и негативную. 
Наличие негативной установки классного руководителя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии. 
Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п.

Стиль – это социально-поведенческая  категория, своеобразный соединительный мостик между мышлением и действием, теорией и практикой, отношением субъекта и объекта познания и  преобразования действительности. Через  индивидуальное проявление формируется  общий стиль органа управления и  каждого студента в процессе достижения целей не только отдельного субъекта, но и учреждения.

Стиль деятельности предопределяет выбор методов действия, которые  зависят от качеств субъекта и  содержания управленческого процесса. Стиль работы, в отличие от метода, не является составным процесса управления.

Стиль – это качественная определенность всего процесса управления, взаимодействие субъектов управленческих отношений, мышления и действия личности. Стиль классного отражает и формирует определенный уровень его способностей, воли, чувств, профессиональной компетентности, знаний, умений, навыков, необходимых и достаточных для реализации определенных функций. Независимо от конкретного содержания функций, стиль управления является тем индикатором, который позволяет субъекту управления объективно, критично и самокритично определять степень соответствия избираемых методов и форм работы ее целям и задачам. Оптимальный стиль управления формируется на основе таких критериев, как возможность достижения цели (результата и идеала) наиболее эффективными методами. Анализ проблем стиля управления и руководства позволяет сделать вывод, что стиль управления – это социально-психологическая и организационно-нравственная категория, выражающая и формирующая субъективно-объективные социальные связи, отношения взаимодействия в управлении.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический  стиль, при котором классный руководитель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Классный руководитель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его, может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного  обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание  стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных  в последние годы за рубежом классификаций  стилей педагогического общения  интересной представляется типология  профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. [8]

Модель I - "Сократ". Это  учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий  на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном  процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных  позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным  в учебно-воспитательном процессе считает  достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель  выступает как образец для  подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько  в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный  с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и  самостоятельности. Учитель стремится  к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера  общения в классе пронизана духом  корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной  команды, где каждый в отдельности  не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю  отводится роль вдохновителя групповых  усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный  образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы  ему известны зара--нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся. [8]

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько  моделей поведенияклассного руководителя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская "Монблан" - преподаватель как бы отстранен  от обучаемых студентов, он парит  над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного  взаимодействия. Педагогические функции  сведены к информационному сообщению.

Следствие:отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная ("Китайская  стена") - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в  том, что между преподавателем и  обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие:слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного  внимания ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми.классный руководитель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие:нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие:практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.