Особенности эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением интеллекта

 

         Результаты  распределились следующим образом:          

- 30% детей способны  удержать и достигать поставленную педагогом цель, некоторые  самостоятельно  способны  ставить цели. Это хорошо проявлялось в  игровой деятельности, в  планировании своих действий.         

  Дети, которые не проявили способность  в достижении цели, отличались  высокой активностью, расторможенностью,  агрессивностью, неумением собраться.  При неуспехе  в деятельности они бросали работу, говоря, что у них и так всегда ничего не получается, что они такие «неспособные».         

   В ходе исследования  выяснилось, что 30% детей умеют сдерживать свои эмоции и непосредственные желания, а остальные дети не  проявили такой способности.  Данные дети при  выполнении трудных заданий могли бросить работу, порвать рисунок, кинуть мяч, уйти и т.д. При выполнении совместных игр  в группе  данные дети не  всегда делали то, что требуется  по правилам  игры, говоря, что они не хотят этого.        

  Было выявлено, что 20% дошкольников обладают дисциплинированностью. Дошкольники, не обладающие ею, проявили следующее: они не подчинялись правилам поведения, не выполняли требований  воспитателей, родителей, реагируя на них криком, плачем и т.д.        

   Самостоятельность в деятельности была  выявлена  у 30% дошкольников. Данные дети вполне самостоятельно выполняют ряд требований взрослых, без напоминаний, доводят действия до конца  сами. Дошкольники, которые не проявили признаков  самостоятельности, напротив, нуждаются  в напоминании, в  руководстве  взрослых (одень что-то из одежды, вымой руки, собери игрушки и т.д.).        

   Настойчивость проявили 30% детей. Данные дети  в  ситуации неуспеха  смогли мобилизоваться, проявить упорство. Для достижения  успеха они могли еще раз спросить у  воспитателя, посидеть, самостоятельно подумать. При возникновении препятствий  в деятельности

(в  игре, например) они могли найти  выход из ситуации, используя  дополнительные резервы (взять  еще один стул, лист бумаги, игрушку  и т.д.).        

  Организованность проявили 20% детей.  Данные дошкольники смогли рационально  организовать свою деятельность. Например,  при подготовке к  занятиям данные дети самостоятельно подготовили столы, необходимые  инструменты, разложили все   на  своем рабочем месте. Некоторые из них даже  устно проговорили, что будут делать и в  какой последовательности.        

    Инициативность была  прослежена  у 30% детей . Чаще  всего инициативность была  при проведении свободных игр. Дети предлагали свои игры, методы игры и т.д. Была отмечена инициативность у некоторых детей на  развивающих занятиях.         

 Анализируя  сформированность привычек детей, видим, что наиболее сформированы такие привычки, как: поддержание  чистоты тела. Почти все дети почти без напоминаний  моют   руки перед приемом пищи, после прогулок. Дети привыкли, что они участвуют  в подготовке  к  сервировке стола перед приемом пищи, и делают это без каких-либо затруднений.         

  В целом, подводя итог результатам, оценивающим особенности волевых проявлений  у детей, видим, что отмечаются  некоторые трудности в  сформированности регуляции своей деятельности, в проявлении излишних эмоций  у некоторых детей, в организации  работы, в доведении дела до конца, в сдерживании своих эмоций и т.д. Данные особенности примерно одинаково  проявились у  детей  каждой  из  исследуемых групп.        

 Следующим  шагом исследования  стало проведение  методики         «Изучение  произвольного поведения». После  проведения  данной методики  нами были сформированы  три группы  детей.  В первую группу (высокий уровень развития произвольного поведения) вошли дети, которые  смогли  ожидать  в  течение 3 и более минут, подглядывали один раз, не  проявляли самостоятельных действий.        

 Во вторую группу  (средний уровень развития произвольного поведения) вошли дети, которые  смогли ожидать в  течении 1,6- 3 минут, при этом  подглядывали 2-4 раза,  проявили  только  одно самостоятельное  действие.        

  В третью группу  (низкий уровень развития произвольного поведения) вошли дети, которые  смогли ожидать менее 1,6 минут, при этом  подглядывали более 4  раз,  проявили  более  одного самостоятельного  действия. На  рисунке 1  отражены  результаты исследования. 

 

Рис. 1. Результаты исследования  по методике

«Изучение  произвольного поведения»

 

 

         Итак, результаты  распределились следующим  образом.  Оказалось 60% детей  с  низким  уровнем  развития произвольного поведения.  Данные  дети при проведении исследования  не  смогли  проявить  волю  и ожидать длительное  время  с  закрытыми глазами. Они часто подсматривали, проявляли нетерпение, говорили, что тоже  хотят поиграть, злились, делали  много произвольных движений  руками.         

  Средний  уровень развития произвольного поведения  показали 30% детей  . Данные дети при проведении исследования смогли проявить  некоторую волю  и  ожидали своей  очереди  в  течение 1,6-3 минут,   при этом  они  немного подглядывали и иногда  могли сделать непроизвольное  движение  за  конструктором.         

  Высокий  уровень развития произвольного поведения  показали 10% детей . Данные дети при проведении исследования смогли проявить  волю  и  ожидали своей  очереди  в  течении 3 минут и более,   при этом  они  не  подглядывали и не делали произвольных самостоятельных  движений.        

  Итак, данная  методика  позволила выявить следующие особенности эмоционально-волевой сферы  детей  старшего дошкольного возраста: старшие дошкольники испытывают трудности в  произвольности  поведения, не  всегда могут сдерживать  свои эмоциональные проявления, что может быть причиной при последующем обучении в  школе.          

 Коррекционная работа по  развитию 

эмоционально-волевой сферы

После проведения диагностики дошкольников для детей были подобраны сюжетно-ролевые игры. Проведение игр осуществлялось следующим образом.         Три раза  в неделю в течение  двух  месяцев  были организованы  занятия  для детей  с использованием сюжетно-ролевых игр, основанные на ниже описанных принципах.         

 В процессе развивающей работы  необходимо решить следующие  задачи:

1. Снять чрезмерное напряжение, страхи  и тревожное состояние у детей.

2. Создать положительное эмоциональное  настроение и атмосферу "безопасности" в группе.

3. Снять состояние психического дискомфорта.

4. Помочь справиться с негативными  переживаниями, которые препятствуют  нормальному самочувствию у детей.

5. Дать возможность почувствовать  себя самостоятельным и уверенным  человеком.

6. Формировать адекватную самооценку у детей, корректировать зависимость от окружающих.

7. Развивать навыки общения, игровые  умения и навыки, регуляцию социальных  отношений детей.

8. Осуществлять профилактику нежелательных  негативных тенденций в поведении  детей.

9. Развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.         

 Принципы  построения  работы  с использованием сюжетно-ролевых игр.

1. Принцип ведущей деятельности, которая на каждом возрастном этапе выступает основным механизмом формирования психологических новообразований (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Предпочтение следует отдавать тем из них, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок [67].

2. Принцип управления психическим  развитием. Реализация этого принципа предполагает организацию совместно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в которой первый выступает, прежде всего, в качестве носителя образца действия. Помощь его на начальном этапе максимальна, но постепенно уменьшается, и каждый очередной шаг в деятельности передается ребенку на уровень самостоятельного исполнения. Управление развитием опирается на теорию планомерно-поэтапного формирования деятельности (П.Я. Гальперина): переход внешнего практического действия во внутреннее, умственное  есть многоэтапный процесс. Введение поэтапности формирования действий носит последовательный характер, однако иногда требуется выделение и усиление какого-либо одного этапа.

3. Принцип смены психологической позиции связан с изменением отношения ребенка к себе, с развитием у него позиции субъекта деятельности. Освоив игровые, познавательные и иные действия, ребенок на заключительном этапе работы с готовностью идет на изменение принятой ранее позиции ведомого, принимает роль ведущего, организатора игры, учебного общения и т. д.        

 К принципам осуществления  развивающей работы педагога относятся следующие [53].

1. Обеспечение чувства безопасности  и защищенности. Оно является условием раскрепощенности и открытости ребенка во время работы психолога с ним. Поэтому стоит в самом начале занятия предложить ему выбрать такое место в кабинете, в котором он мог бы чувствовать себя в полной безопасности и максимально расслабиться. Психологу надлежит помнить: ребенок, как и любая личность, имеет право на ошибку. Успех же должен переживаться как радость, чему способствует положительная эмоциональная оценка взрослым любого достижения ребенка.

2. Установление и поддержание  продуктивного контакта. Темп речи, как и интенсивность невербальных проявлений (мимика, жесты) должны быть оптимальными для восприятия конкретного ребенка, иначе возникнут реакции утомления и дискомфорта. Устанавливая контакт, важно не рационализировать, не говорить «как надо», а обращаться к нему, используя образный строй речи без опасения потерять солидность и внушительность взрослого. Кроме того, необходимо уметь правильно «дозировать» психологическое воздействие и вовремя переключаться с одной формы работы на другую. Одному ребенку необходима поддержка, и он нуждается в «исповеди» и продолжительной беседе,. тогда как другому трудно «раскрыться» на первой же встрече и долго общаться на вербальном уровне, поэтому, работая с ним, важно не затягивать предварительную беседу и перейти к символическим формам самовыражения (рисунок и т. п.).

3. Эмпатия. Умение вчувствоваться, понять детские переживания и сопереживать ребенку — залог успешного взаимодействия с ним.

4. Субъектное отношение к ребенку.  Сущность этого принципа раскрывается через обращение к его личностным ресурсам. Главная цель психолога — предоставить ребенку возможность преодолеть внутренние барьеры и найти доступ к собственным ресурсам. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию способности к самостоятельной оценке своих достижений. Это возможно лишь при помощи взрослого, который помогает провести развернутый анализ достоинств и недостатков выполненного задания (упражнения). Обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию в дальнейшем оценки учителя. Это поможет ребенку обрести внутреннюю устойчивость, овладеть навыками саморегуляции, становясь самостоятельным и активным субъектом.

5. Соответствие применяемых методов возрастным и индивидуальным особенностям детей.   Учет возрастных особенностей и кризисов развития легко соотносится с принципом «присоединения» [22,с. 79]. Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода с учетом зоны ближайшего развития.

В ходе  работы  мы соблюдали следующие принципы психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности детей:

1. Стимуляция и поддержка игровой  деятельности.        

 Осознавая важность игры, необходимо  не только специально создавать игровые ситуации и обеспечивать ребёнка игрушками, но и быть готовым обыграть любую текущую ситуацию. Игровые действия взрослого при этом должны быть выразительными, адекватными возможностям ребёнка.

2. Недирективность в игровом  взаимодействии с ребёнком.        

 Признавая добровольность главным  условием вовлечения ребёнка  в игру и её дальнейшего  развёртывания, от взрослого требуется  воздерживаться от любых форм  навязывания и принуждения к  игровой деятельности. Желательно  придерживаться ролей организатора игровой среды, демонстратора, наблюдателя, активного и эмпатического собеседника, приглашенного партнёра, если необходимо – генератора идеи.

3. Уважительное отношение к игре  ребёнка и к самому ребёнку.         

 Ребенок  может выбирать «глупую», «примитивную» с точки зрения родителей игру. Но это выбор ребёнка, на который он имеет право. Ребёнок вряд ли будет играть в то, что не имеет для него никакого смысла. В этой ситуации взрослый должен постараться понять эту игру, стать её участником и лишь только после установления партнёрских отношений показать возможности её модификации, т.к. игра действительно может быть слишком бедна и монотонна. Необходимо быть чрезвычайно чувствительным к сигналам ребёнка, показывающим его отношение к игре и игрушкам. Особенно недопустимы проявления критики к действиям малыша, необоснованное прерывание детской игры.

4. Адекватность игр и игрушек  уровню и особенностям развития  ребёнка.        

 Каждый ребёнок рождается  со своими задатками. Генетические  причины, заболевания и среда определяют направление его индивидуального развития. Особенности темперамента малыша, сильные и слабые стороны психики проявляются постепенно в процессе его взаимодействия с окружением. Умение замечать и осознавать характерные черты поведения ребёнка может помочь взрослым удержаться от непроизвольного и формального подталкивания его к неинтересным играм (в силу их сложности или привлекательности).

5. Оптимальная организация игровой  среды.        

 В ходе работы  с детьми были соблюдены педагогические условия: