Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

Что касается испытуемых с ЗПР, то у нас получились несколько  парадоксальные результаты. В старшей  группе отказывались признать, что состарятся 58,8 % испытуемых, а в подготовительной - 76 %. Может быть, это в какой-то мере связано с первым переживанием смутного осознания «конечности» своего существования и является проявлением примитивной психологической защиты - отрицания. Но это лишь предположение о механизме обнаруженного явления, нуждающееся в дополнительной экспериментальной проверке. В то же время, выявленный феномен отрицания старения мы считаем возможным рассматривать как одну из качественных типических особенностей становления самосознания у дошкольников с ЗПР.

Н.Л. Белопольской отмечены затруднения дошкольников с ЗПР  в установлении возрастной последовательности. Наше исследование подтвердило этот факт, 58,33 % воспитанников старшей  группы и 48 % - подготовительной не в полной мере справлялись с этим заданием. Еще 33,33 % и 28 % детей, соответственно, не могли рассматривать старость как естественный этап возрастного развития. Лишь 8,33 % шестилеток и 24 % семилеток выполняли задание безошибочно. В контрольной группе результаты составили, соответственно, 92 и 94,44 %% (p<0,001).

Таким образом, в становлении  психологического времени личности при задержке психического развития отмечается сочетание феноменов  негативного отношения к взрослению и отрицания старости. Данные феномены можно считать проявлением внутриличностного конфликта, искажающего ход нормального взросления, и, по-видимому, типичного для группы дошкольников с ЗПР.

2.2.3. Становление социального  пространства личности и притязаний  на социальное признание

Еще одним важным элементом формирующегося самосознания является социальное пространство личности, т.е. условия бытия, которые вводят ребенка в сферу прав и обязанностей, заставляя контролировать поведение и соблюдать правила социального взаимодействия [122]. Включенность в социальное пространство предполагает понимание моральных норм и, соответственно, того, как следует вести себя в той или иной ситуации в соответствии с нормой поведения, транслируемой детям в дошкольном учреждении. Оценке сформированности возможности транслировать моральную норму были посвящены исследования при помощи двух последних методик: «Вопросы» и «Окончи рассказ». Помимо понимания моральной нормы, результаты выполнения этих методик показывают и такой важный структурный элемент самосознания, как притязание на социальное признание (со стороны взрослого). Мы проанализировали распределение двух показателей, отражающих становление этого элемента самосознания, первый из которых касался понимания моральной нормы, а второй отражал возможность ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия.

Результаты исследования знания моральной нормы (относительного

количества дошкольников, дающих социально одобряемые ответы на вопросы морального плана) приведены  в таблице 5.

Таблица 5.

Сопоставительные данные о количестве дошкольников, дающих социально одобряемые ответы на вопросы морального плана (%)

Анализируя полученное распределение, можно отметить весьма интересные факты. Дети четвертого года жизни как в норме, так и при ЗПР в половине случаев уже дают социально одобряемые ответы (нельзя смеяться, если товарищ упал, нельзя обижать животных и т.д.), причем достоверных различий между количеством детей, правильно отвечающих на эти вопросы, в сопоставляемых группах не обнаружилось. Но различия все же имеются, и обусловлены они тем, что распределение детей по вариантам ответов качественно иное. Скорее всего, достаточно высокий процент ответов, выражающих согласие с моральной нормой, у младших дошкольников с ЗПР связан с тем, что испытуемые транслируют многократно повторяемые высказывания воспитателей, обучающих их правилам социализированного поведения, но эти правила не имеют для них личностной значимости.

Значительное количество нормально развивающихся дошкольников этого возраста (37,5 %) давали социально  ненормативные ответы в эмоционально значимых ситуациях. Чаще всего это  отмечалось при ответе на вопрос «Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку?». Дети же с ЗПР часто не могли ответить на все вопросы (36 % против 12,5 % таких случаев при норме развития, p<0,04). Возможно, это связано с дефицитом воображения ребенка, недостаточным пониманием не только сказанного

ему, но и изображенного  на картинке. Таким образом, нормально  развивающиеся дети лучше понимают моральную норму уже в младшем  дошкольном возрасте и, скорее всего, этот параметр тесно связан как с когнитивным  развитием ребенка, так, возможно, и с микросоциальными условиями его жизни.

В средней группе детского сада количество социально ненормативных  ответов в эмоционально значимых ситуациях у нормально развивающихся  дошкольников становилось еще большим (52,38 %) и оставалось таким в последующих возрастах, случаев недостаточного понимания ситуации не отмечалось. У детей же с ЗПР проявления эгоцентрической позиции, когда моральную норму надо соблюдать, но только не в ущерб себе, появлялись только в старшей группе детского сада (41,67 % таких ответов). Вплоть до подготовительной группы небольшая часть детей, по-видимому, не в полной мере понимала смысл некоторых вопросов, поскольку отвечала не на все из них. Особенно значимыми были различия в возможности детей аргументировать свои ответы (66,67 % ответов в группе нормы и лишь 16 % в группе ЗПР, p<0,001).

Вторая методика - «Окончи  рассказ», предполагающая наличие сформированной возможности встать на позицию участника  межличностного взаимодействия, для  испытуемых с ЗПР была сложной. Даже в подготовительной группе 16 % испытуемых с ней не справлялись. Однако по части эгоцентризма (первоочередного соблюдения своих интересов в ущерб интересам сверстника) нормально развивающиеся дошкольники хоть и незначительно, но превосходили детей с ЗПР. В ситуациях, ущемляющих их интересы, они давали «ненормативные» ответы в 61,11 % случаев, а дети с ЗПР - только в 40 % (p<0,01).

Можно проинтерпретировать  этот факт и как проявление более  ценностного отношения к тому, что Е.О. Смирнова относит к «периферии самосознания» (объектам, к которым приложимы местоимения «мой», «мое»). В то же время при нормальном развитии в подготовительной группе, если вспомнить литературные данные, уже должны быть более ярко представлены структурные элементы самосознания, порождающие различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). По-видимому, появление этих элементов зависит от организации той среды, в которой растут дети.

По возможностям аргументации мотивов своего поведения испытуемые из контрольной группы, так же как и в предыдущей методике, многократно превосходили своих сверстников с ЗПР (38,89 % и 4 %, соответственно, p<0,001). Следовательно, возможность встать на позицию другого в норме появляется к концу дошкольного возраста, на что и указывается в литературе. При этом, как следует из приведенных результатов, количество детей, хотя бы декларирующих необходимость просоциального поведения, даже в группе старших дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием относительно невелико.

Кроме того, можно предположить, что дошкольники с ЗПР имеют более высокие притязания на социальное признание, чем их сверстники с нормальным интеллектуальным развитием. Имеющиеся у нас данные не дают достаточных оснований для ответа на этот вопрос, это может быть темой для дальнейших исследований.

2.2.4. Взаимосвязь элементов  самосознания и системообразующие  факторы их формирования в  норме и при ЗПР

Одной из частных задач  исследования было выяснение того, как связаны между собой анализируемые  элементы самосознания.

Предположение о том, что успешность формирования элементов самосознания дошкольника проявляется наличием общего фактора, подтвердил проведенный факторный анализ данных исследования нормально развивающихся дошкольников, результаты которого приведены в таблице 6.

Первый выделенный фактор, обозначенный как F1 у нормально развивающихся дошкольников объединил шкалы: «Положительные эмоции при рассматривании себя в зеркале и на фотографиях» (А4); «Детализирован-ность описания себя» (А2); «Комплиментарные высказывания в свой адрес»

(А3), «Активность высказываний  о себе в прошлом и в будущем» (Ф4-5).

По-видимому, этому фактору  можно дать название «Интерес к себе». Все входящие в состав данного фактора шкалы в той или иной мере определяются интересом ребенка к себе или являются следствием наличия такого интереса.

Второй фактор, обозначенный как F2, был представлен шкалами Б2 (установление возрастной последовательности), Б3 (выбор «идеального Я») и Б4 (общий балл по методике Н.Л. Белопольской), его можно обозначить как «Стремление к взрослению». Внутренние содержание этого фактора отражает стремление ребенка вырасти.

Третий фактор (F3) составили показатели дифференцированности самооценки (С2), возможности организовать игровую деятельность в соответствии с инструкцией взрослого (Д2) и возможности соблюдать поведенческую норму во время пребывания в детском саду (П1) (последние показатели являлись результатом экспертной оценки воспитателя (Приложение 4).

Вероятно, этому фактору можно  присвоить название «Регуляция поведения», его содержание показывает умение ребенка  ставить и решать учебную и  поведенческую задачу

У дошкольников с ЗПР выделился один общий фактор, в который включилось большинство анализируемых шкал. Все высоко коррелирующие друг с другом показатели были получены по результатам шкал, отражающих возможность детей высказаться. В фактор включились шкалы «Детализирован-ность описания себя» (А2), «Знание функционального назначения частей тела» (А5), общий балл по методике «Физическое Я» (А6), «Сравнение себя и сверстника» (Ф1), «Активность высказываний о себе в прошлом и в будущем» (Ф4-5), общий балл оценки когнитивного компонента «Я» (К1), уровень сформированности связного высказывания (Р3), общий уровень развития элементов самосознания (У1). Все факторные веса были выше 0,8.

Можно думать, что выделенный фактор можно назвать «речевое развитие». Это подтверждается и включением в этот фактор результатов оценки уровня сформированности возможности  связного высказывания.

Как известно, адекватность, точность, дифференцированность использования языковых средств достигается при усвоении их значений и смыслов путем анализа областей их применения, соотнесения с предметнодейственной реальностью. Е.С. Слепович объясняет трудности дошкольников с ЗПР в овладении семантикой слова неструктурированностью у них образа предметного мира. По-видимому, нечеткость образа Я обусловливает трудности овладения языковыми средствами для его речевой презентации, а недостатки речи, свойственные детям с ЗПР, камуфлируют несформирован-ность структуры самосознания. Можно предположить, что выраженное отставание в формировании структурных элементов самосознания у детей с ЗПР вплоть до конца дошкольного возраста в определенной мере связано с недостаточностью или отсутствием специальной работы над семантикой и правилами употребления языковых средств, предназначенных для фиксации и выражения представлений о себе, самоотношения, самооценки, знаний о моральных нормах, для регуляции своего поведения и деятельности. Очевидно, что дефицит вербальной функции должен приводить к системной трансформации хода развития. Вопрос о механизме влияния особенностей речевого развития детей с ЗПР на формирование у них структуры самосознания может быть решен в дальнейших специальных исследованиях.