Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

Перед педагогами встают существенные проблемы. С одной стороны  им необходимо следовать требованиям  программы, с другой - имеет место  нехватка времени и недостаточность  адекватного методического обеспечения для пропедевтической работы с детьми.

Кроме того, при анализе  программы, нами обнаружено, что формированию представлений о себе отведено недостаточно места. Привлечение внимания к физическому  образу «Я» предполагается лишь в младшей и средней возрастной группе, другой работы над формированием элементов самосознания ребенка не предусмотрено. Таким образом, ощутив дефицит методического обеспечения занятий по развитию элементов самосознания дошкольников с ЗПР, мы предприняли попытку разработки соответствующей коррекционноразвивающей программы, внедрение которой составило содержание формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент  проводился на протяжении четырех лет  в МДОУ № 100 «Берегиня» гор. Иркутска. В нем приняли участие 4 группы дошкольников. Всего в эксперименте был задействован 61 ребенок с ЗПР. 36 детей (3 экспериментальные подгруппы) участвовали в эксперименте, 25 испытуемых составили контрольную группу. Данные о количестве дошкольников, участвовавших в эксперименте по годам исследования, приведены в приложении 5.

При планировании исследования мы предусмотрели возможность сочетания  результатов применения экспериментально-психологического, психодиагностического методов, метода наблюдения и метода экспертных оценок. Кроме этого, были собраны сведения о семьях детей. Оценку эффективности проводимой работы мы осуществляли путем тестирования и экспертизы сформированности представлений ребенка о своем «Я». В конце пребывания в подготовительной группе проводилась диагностика сформированности навыков произвольной регуляции своего поведения и деятельности. Воспитателями оценивалась также степень усвоения детьми норм социального взаимодействия. Все эти параметры, как уже указывалось, мы рассматривали в качестве критериев сформированности структуры самосознания.

3.2. Содержание формирующего  эксперимента: общие сведения

Целью эксперимента являлось направленное формирование у детей  позитивного дифференцированного  самоотношения, начальных возможностей рефлексии и овладения своим  поведением. Мы полагали, что первоочередным условием достижения этой цели будет включение работы над развитием элементов самосознания во все виды деятельности ребенка в ДОУ.

В ходе реализации программы  осуществлялся четырехлетний лонги-тюд  становления основных элементов самосознания:

-    знаний о себе (когнитивный компонент образа «Я») и самоотношения (аффективный компонент образа «Я»);

-    психологического времени личности (психологического прошлого и психологического будущего);

-    позитивного отношения к взрослению;

-    притязаний на социальное признание и дифференцированной самооценки;

-    возможности осознавать норму социализированного поведения;

-    способности подчинять свое поведение инструкции взрослого. Формирующий эксперимент основывался на соблюдении следующих

принципов.

1.    Принцип успеха: все занятия предусматривали обеспечение детям успеха в деятельности.

2.    Принцип внимания к себе и другому: детей постоянно учили обращать внимание на себя как субъекта деятельности и на сверстника - участника совместной деятельности.

3.    Принцип разнообразия: предъявляемые в ходе коррекции задания отличались разнообразием содержания.

4.    Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С.Выготским, заключается в создании «зоны ближайшего развития», зависящей от достигнутого уровня сформированности элементов самосознания.

5.    Принцип деятельностного подхода: формирование представлений проводилось в игровой и коммуникативной деятельности ребенка.

6.    Общие принципы организации психолого-педагогической работы с детьми в условиях ДОУ компенсирующего вида:

-    индивидуальный и дифференцированный подход при организации коррекционно-развивающего обучения;

-    постепенное усложнение требований к поведению и деятельности ребенка;

-    использование всех форм организации жизнедеятельности детей в условиях ДОУ (режимные моменты, прогулка, свободная игра, занятия и т.д.) для формирования элементов самосознания.

7. Принципы личностно-ориентированной  педагогики (безусловное принятие  любого ребенка, предоставление ему возможности свободного выбора

в рамках регламентированной деятельности).

Формирование знаний о себе, самоотношения, представлений о прошлом и будущем осуществлялось путем привлечения внимания ребенка к своему внешнему облику и психологическому состоянию, моделирования целостного образа «Я» (на занятиях продуктивными видами деятельности -рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, ручным трудом), осознания себя как человека, своего места в пространстве окружающего мира и во времени. Проводилось обучение ролевому перевоплощению (по звуковому, световому сигналу, взмаху платком изменять выражение лица, голос, движения, весь внешний облик: менять свою позицию, входить в роль).

В разных видах деятельности детей проводилась работа по формированию притязаний на социальное признание, развитию способности к адекватной оценке детьми своих индивидуальных возможностей.

Обсуждение на доступном  уровне понимания проблем, возникающих  в процессе общения со сверстниками, создание условий для проявления детьми взаимопринятия и уважения, демонстрация образцов социального, эмоционального и речевого поведения на коррекционно-развивающих занятиях и в режимные моменты, моделирование разнообразных отношений между персонажами в играх (сюжетно-ролевых, по правилам, подвижных и т.д.), - все это способствовало формированию социального пространства личности.

Особое место в реализации программы отводилось формированию у детей осознанного отношения  к языковым средствам, предназначенным  для фиксации и выражения представлений о себе, самоотношения, самооценки, знаний о моральных нормах, для регуляции своего поведения и деятельности.

Реализация программы  осуществлялась всеми участниками  образовательного процесса при координирующей роли психолога, функции которого, выполнявшиеся автором, заключались в организации совместной деятельности специалистов. Им же осуществлялся мониторинг развития элементов самосознания и разрабатывались рекомендации по индивидуализации коррекционно-развивающей работы.

Основными реализаторами  программы являются педагоги - учителя-дефектологи, воспитатели, педагог по здроровьесберегающим технологиям, логопеды, музыкальный руководитель, социальный педагог. Известно, что именно в личности воспитывающего взрослого заключен самый значимый потенциал по формированию самосознания воспитанников [127]. Центральной функцией педагогов было привлечение внимания ребенка к своему «Я», воспитание интереса и положительного отношения к себе и к другим людям. Поскольку формирующаяся самооценка во многом является отражением оценки взрослого, педагоги обращали особое внимание на этот аспект взаимодействия в диаде «ребенок-взрослый». Перечень функций каждого из перечисленных специалистов приводится в приложении 3. Формирующий эксперимент состоял из четырех этапов, продолжительность которых составляла учебный год. Конкретное содержание работы над формированием необходимых элементов самосознания, определялось в зависимости от возрастных и индивидуально-типических особенностей детей. Оно представляло собой сочетание уже реализованных учебных задач актуальных для данного этапа. Каждый этап программы был разделен на три блока: «Я и я», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Переход к следующему этапу осуществлялся только при достаточном усвоении навыков, которые формировались ранее. На рисунке 11 представлена общая схема экспериментальной программы.

В одной возрастной группе дошкольного учреждения могли быть дети, находящиеся на разных этапах реализации программы. В связи с  этим им уделялось повышенное педагогическое внимание, заключающееся в использовании индивидуальных форм работы и подбора заданий. Проведение по окончании этапа диагностического среза показывало качество овладения содержанием программы. При необходимости вносились коррективы в содержание индивидуальной работы с детьми, благодаря чему достигалась относительная равномерность в ее усвоении. Следует отметить, что у детей, посту-

павших в среднюю  и старшую группы нашего ДОУ в  период проведения экспериментальной  работы, мы диагностировали исходное состояние элементов самосознания. При необходимости с ними проводилась индивидуальная работа по восполнению отсутствующих знаний, формируемых на более ранних этапах программы.

Рис. 11. Схема программы формирования самосознания детей с ЗПР

Обсуждение итогов каждого  этапа и проблем, возникающих  при реализации программы, проводилось  на психолого-педагогических консилиумах, педсоветах, семинарах, на родительских собраниях.

Рассмотрим теперь психолого-педагогические условия, способствовавшие формированию самосознания на каждом возрастном этапе.

3.3. Психолого-педагогические  условия формирования самосознания  детей с ЗПР в младшем дошкольном  возрасте

Дети с ЗПР, приходя  в детский сад, с трудом адаптируются к детскому коллективу. Поэтому для успешного решения задач формирования элементов самосознания на первом этапе реализации экспериментальной программы в первую очередь обеспечивались благоприятные условия ознакомления ребенка с новым для него социальным окружением. Это достигалось принимающим, заботливым отношением к ребенку, к его особым потребностям. После того, как ребенок в большей или меньшей степени адаптировался к детскому саду, начиналась работа над формированием представлений о его физическом «Я». Каждому участнику эксперимента был сделан фотоальбом, где находились его фотографии в раннем возрасте, а также с родителями, одногруппниками.

В качестве основного  средства для установления эмоциональноличностного  контакта рассматривалась совместная игра педагогов и дошкольников. Содержание игр данного этапа обеспечивало условия для знакомства, сближения  малышей друг с другом и воспитателем, а также для привлечения внимания к собственному «Я». Основным средством установления эмоционально-личностного контакта являлся игровой прием, когда педагог, располагаясь на уровне роста ребенка (на коленях, на маленьком стульчике), привлекает его внимание к собственному облику. Тем самым обеспечивался необходимый эмоциональный контакт. Такая форма организации взаимодействия вызывала у воспитанников положительные эмоции и способствовала формированию доверительных отношений.

Внимание детей в  первую очередь акцентировалось на особенностях их внешнего облика: сначала ребенка фиксировали на телесном «Я», затем происходило знакомство с частями тела и их назначением. В процессе всей той работы воспитывалось положительное самоотношение.

Фиксация на телесном «Я» заключалась в рассматривании и прощупывания частей тела и лица вначале с открытыми глазами, а затем без контроля зрения. Далее мы учили дошкольников показывать эти части и вербализовать их назначение.

На занятиях учителя-дефектолога  проводилась работа по формированию и развитию представлений о схеме тела и индивидуальных различиях во внешнем облике людей. При этом использовались приемы анализа, сравнения. Постепенно мы подводили детей к мысли, что все люди разные (мальчики и девочки, взрослые и дети и т.д.). При этом подчеркивались достоинства каждого человека. Дети с интересом встречали задания, направленные на знакомство с физическим образом «Я»: они с удовольствием рассматривали себя в зеркале, интересовались фотоальбомами сверстников.

Формирование образа «Я» включало работу над осознанием ребенком ценности собственного имени. Взрослые обращались к детям исключительно по именам, используя уменьшительно-ласкательные формы и сопровождая их комплиментарными комментариями. Продолжалась работа по знакомству и сближению детей друг с другом. В играх «Мое имя», «Узнай по имени» дети узнавали друг друга по голосу, называли имена участников взаимодействия.

Одновременно с этим осуществлялось формирование положительного самоотношения. Педагоги, анализируя результаты деятельности детей, акцентировали внимание на их индивидуальных достижениях.

Воспитатели проводили  дидактические игры на знакомство со своим телесным «Я», формировали  первичные половозрастные представления  в свободное от основных коррекционно-развивающих  занятий время, в том числе в режимные моменты. В ходе занятий в бассейне внимание детей привлекалось к тактильным ощущениям своего тела (холодно, тепло, прохладно и т.д).

Формированию навыков  социально приемлемого поведения  уделялось постоянное внимание со стороны  всех участников экспериментальной работы. Взрослые демонстрировали его образцы, а проявления такого поведения у детей в различных видах взаимодействия детей между собой и со взрослыми поддерживались и поощрялись.

Для формирования способности  к пониманию эмоциональных проявлений у другого рассматривались картинки с изображениями животных -сказочных персонажей, выражающих различные эмоции. При этом мы фиксировали в речи глаголы - действия, характеризующие эмоциональное состояние героя сказки (зайчик смеется, плачет, волк злится). Постепенно внимание дошкольников привлекалось к эмоциональным проявлениям сверстников, взрослых, родителей. Детей стимулировали обозначать эти проявления соответствующими словами. В повседневной деятельности воспитанников учили оказывать помощь сверстнику и проявлять сочувствие к нему. В таблице 9 систематизированы основные направления проводимой работы.