Психолого-педагогические условия формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ  ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ

 

 

ІНСТИТУТ СОЦІАЛЬНОЇ ТА ЕКОНОМІЧНОЇ ОСВІТИ

ФАКУЛЬТЕТ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА ПРАКТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ

 

 

 

 

 

 

ПРОКОПЧУК СВІТЛАНА ОЛЕКСІЇВНА

 

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ

ФОРМУВАННЯ  ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО РОЗВИТКУ ПРОСТОРОВОГО

МИСЛЕННЯ ШКОЛЯРІВ

(на матеріалі образотворчого  мистецтва)

 

МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА

 

 

 

 

 

 

Науковий керівник:

кандидат психологічних наук,

доцент ЯКИМЧУК Б.А.

 

 

 

 

 

 

 

УМАНЬ – 2011

 

ЗМІСТ

 

 

ВСТУП…………………………………………………………………………… 3

 

Розділ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ……………………………………. 7

1.1. Сутність понять  «мислення» та «просторове мислення»……………................................................................................. 7

1.2. Формування  просторового  мислення  як  цілеспрямований                     динамічний процес ………………………………………………………  17

1.3. Педагогічні умови  формування просторового мислення                                    у процесі професійної підготовки майбутніх учителів……………….. 21

 

Розділ 2

ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ДО РОЗВИТКУ ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ ШКОЛЯРІВ……………………………………………………... 31

2.1. Діагностика рівнів  сформованості просторового мислення  студентів…………………………………………………………………. 31

2.2. Формування просторового мислення засобами скульптурної пластики ………………………………………………………………… 56

2.3. Аналіз та узагальнення  експериментально-дослідної роботи……………………………………………………………………. 68

 

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………… 76

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………….. 78

ДОДАТКИ …………………………………………………………………….. 85

 

 

ВСТУП

Актуальність  дослідження. Існування людини, як біологічного виду, нерозривно пов’язано з процесом розвитку  мислення. Будь-яка цілеспрямована діяльність неможлива без досить розвинутих уявлень, тому що людина, перше, ніж зробити що-небудь практично, думкою уявляє                     той кінцевий результат, на досягнення якого вона повинна спрямувати               свою діяльність.

Здатність людини мислити  в образах створила таке унікальне явище, яке ми називаємо мистецтвом. Створення художніх образів вимагає від митця максимальної активізації художньо-образного та просторового мислення. В свою чергу, для того, щоб «зчитувати», «осягати» художні образи мистецтва, людина повинна також мати сформоване художньо-образне та просторове мислення. Саме воно має непересічне значення для повноцінного, цілісного сприйняття  світу, формування переконань, поглядів та системи цінностей особистості. Тому проблема формування просторового мислення є важливою і потребує глибокого та ґрунтовного вивчення. 

Актуальність вивчення просторового мислення як специфічного виду розумової  діяльності також визначається тим, що цей процес займає особливе місце в інтелектуальному і творчому розвитку особистості і є найменш дослідженим з усіх інтелектуальних процесів як у вітчизняній, так і в зарубіжній психологічній науці.

Існує цілий ряд робіт, в яких розроблялися ті чи  інші аспекти  досліджуваної проблеми. Основні теоретичні питання, пов’язані з мисленням людини, опрацьовані в науковій літературі багатьма вченими, дослідженню різних аспектів цієї проблеми приділялася належна увага у філософії (Ю.Афанасьєв, В.Волков, І.Герасимова Р.Левчук, В.Мазепа, В.Малахов, С.Рапопорт, В.Шишка), психології (А.Брушлинський, Л.Виготський, О.Леонтьєв, О.Костюк, О. Чебикін), культурології (В.Біблер, О.Шевнюк, О.Щолокова), педагогіці (І.Зязюн, Л. Кондрашова, Є.Назайкінський, О.Рудницька, Г.Падалка, О. Щеголева). У зарубіжній психологічній науці вивчення просторового мислення здійснювалось: у гештальтпсихології (Р.Арнхейм, М.Вертгеймер); з позицій екологічного підходу (Дж.Гібсон); у рамках експериментальної психології  досліджувалися механізми продуктивності зорових образів (Р.Грегорі); у руслі когнітивного напрямку вивчалися механізми та розроблялися моделі перцептивно-мисленнєвої репрезентації різних видів інформації (Д.Мецлер,  Р.Шепард та ін.).

У вітчизняній психології просторове мислення досліджувалось у  таких аспектах:  механізми та закономірності цього процесу в  умовах вирішення ергономічних задач в інженерній психології ( В.Ґордон, В.Зінченко, В.Мунілов); механізми як складні функціональні системи операцій (Б.Безпалов); візуальна мова опису способів вирішення геометричних задач (І.Арієвич, В.Пєтухов); особливості просторового мислення як окремого виду візуального мислення (І.Каплунович, І.Якиманська, О. Щеголева); роль візуалізації у процесі вирішення творчих задач у конструкторській діяльності (В.Моляко); особливості трансформації візуального образу в художньо-графічній діяльності (С. Симоненко).

Найбільш поширеним  у вітчизняній психологічній  науці є визначення просторового мислення як специфічного виду інтелектуальної  діяльності, змістом якої є оперування та маніпулювання зоровими (візуальними) образами, а результатом – створення нових образів, що несуть змістовне навантаження і роблять значення видимим. Незважаючи на розмаїття наявних досліджень означеного виду мисленнєвої діяльності в зарубіжній та вітчизняній психології, вивчення проблеми  просторового мислення суттєво ускладнюється недостатньою розробкою концептуальних підходів, які давали б можливість конструктивно дослідити механізми і  специфіку просторового мислення та педагогічних умов, які сприяли б  його формуванню.

Це протиріччя та соціальна значущість проблеми й зумовили вибір теми нашого дослідження: «Психолого-педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів (на матеріалі образотворчого мистецтва)».

Об’єкт дослідження: процес професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Предмет дослідження: педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів.

Мета дослідження: розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити психолог-педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів засобами скульптурної пластики.

Гіпотеза дослідження: процес формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів буде ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови як створення асоціативних ситуацій музичними засобами, рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення, стимуляція творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Відповідно до мети та гіпотези були поставлені наступні завдання дослідження:

1. Визначити і науково обґрунтувати  сутність понять «мислення», «просторове  мислення».

2. З’ясувати роль просторового мислення у професійній підготовці майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

3. Визначити й науково  обґрунтувати педагогічні умови  формування готовності майбутніх  учителів образотворчого мистецтва  до розвитку просторового мислення  школярів.

4. Дослідити рівень готовності  майбутніх учителів образотворчого  мистецтва до розвитку просторового  мислення школярів засобами скульптурної  пластики.

Методи дослідження. Для вирішення окреслених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези дослідження використовувались: теоретичні методи (вивчення психологічної, педагогічної, методичної літератури з досліджуваної проблеми, систематизація та узагальнення отриманої інформації для з’ясування умов формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва); емпіричні методи (метод зрізів, спостереження, бесіда, тестування) для перевірки стану сформованості просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний) з метою перевірки педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів засобами скульптурної пластики; статистичні методи обробки даних (кількісний та якісний аналіз здобутих результатів).

Теоретичне  значення дослідження полягає в систематизації та доповненні  уявлень з питань теорії та методики формування і розвитку просторового мислення ; обґрунтування наукових засад формування графічних знань, умінь і навичок школярів; визначення закономірностей і засобів впливу музики на розвиток художньо-образного мислення особистості.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблено й апробовано експериментальну методику формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до розвитку просторового мислення школярів засобами скульптурної пластики. Фактичні матеріали, теоретичні положення та висновки наукового дослідження можуть бути використані в системі вищої педагогічної освіти, у роботі практичних психологів  системи середньої освіти, на курсах підвищення кваліфікації учителів у системі післядипломної освіти.

База дослідження: дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Білоцерківського гуманітарно-педагогічного коледжу.

Структура роботи складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

 

 

Розділ 1

 

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

 

1.1. Сутність понять  «мислення»,  «просторове мислення» 

 

Проблема просторового мислення є однією з основних у психолого-педагогічній літературі, тому що «Орієнтація людини у часі і просторі є необхідною умовою його соціального буття, формою відображення навколишнього світу, умовою успішного пізнання й активного перетворення дійсності» [25,4 ].

Високий рівень просторового мислення є невід’ємною рисою  творчої особистості. В деякій мірі він визначається уродженими здібностями людини. Але головний вплив на розвиток здібностей до формування просторових уявлень, на здатність зберігати їх у пасивній пам’яті, на можливість реставрувати їх для безпосереднього використання в практичній діяльності, роблять процес навчання і практичний досвід. У свою чергу, процес навчання і практична діяльність неможливі без достатнього рівня розвитку   просторового мислення.

Мислення в чистому виді, як зовсім незалежний самодостатній психічний процес реально не існує, воно невід’ємне від сприйняття, уваги, уяви, пам’яті, мови і т.п. Крім того, невиправдано називати мисленням наші найпростіші, усвідомлювані реакції: однозначні характеристики, механічні перерахування й повторення, потоки мрячних образів, розпливчастих спогадів, випадкових асоціацій. Ми, таким чином, не мислимо, а, скоріше, звично, і, взагалі-то, правильно реагуємо на обставини свого інерційного перебування в цьому світі [58,62].

Наше  пізнання об’єктивної дійсності  починається з відчуттів і сприйняття. Але, починаючи з відчуттів і сприйняття, пізнання дійсності не закінчується ними. Від відчуття і сприйняття воно переходить до мислення.

Прагнення людини пізнати закони мислення існувало задовго до оформлення психології у самостійну науку. Мислення завжди було і дотепер залишається предметом вивчення самих різних дисциплін: гносеології і логіки, педагогіки, фізіології, кібернетики. Питання про природу мислення (свідомості) і його відношення до буття є основним питанням                        філософії [64,360].

Одні філософи, такі як Р.Декарт, Б.Спіноза, Г.-В.-Ф. Гегель, джерелом і критерієм  пізнання вважали мислення; інші (Ф.Бекон, Т.Гоббс, Дж.Локк) – почуттєвий досвід.

На основі сучасних даних мислення індивіда не може бути відділене від його почуттєвої, пізнавальної діяльності, тому що воно базується на ній. До того ж почуттєве пізнання дає підставу судити про істинність                  судження [50,299].

В теперішній час психологія мислення існує у вигляді безлічі різних теорій, виведених у рамках визначених напрямків психології, найбільш відомими з який є такі напрямки [50,300]: інтроспективна теорія  (Ж. Адамар, О. Зельц, О. Кюльпе); генетична теорія  (Л. Перре-Клермон, Ж.-П.Піаже); гештальтпсихологічна теорія  (М.Вертгеймер, Р.Вудвортс, К.Дункер, В.Келер, Г.Майер); інформаційна теорія (В.Веккер, М.Кулюткина, К.Линдсей, Н. Норманн, О.Пушкін); Когнітивна теорія (Б. Величковський, Р.Солсо); теорія поетапного формування розумових дій і понять (П.Гальперін, Н.Тализіна, Н.Салміна); діяльнісна теорія  (А.Валлон, В.Давидов, О.Запорожець, О.Леонтьев, М.Подд’яков, О.Тихомиров,); теорія мислення як процесу (О.Брушлинський, С.Рубінштейн, К.Славська); культурно-історична теорія  (Л.Виготський, Ф.Кликс, М.Коул, Л.Леві-Брюль, О.Потебня); нейропсихологічна теорія (В.Бехтерєв, О.Лурия, К.Прібрам).

Л. Виготський висунув положення  про те, що вищі, специфічно людські  психічні процеси (довільна увага, логічна  пам’ять, понятійне мислення та ін.) здійснюються подібно процесам праці  за допомогою особливих знарядь «духовного виробництва» – знаків. Спочатку ці культурні прийоми і засоби формуються в спільній діяльності людей, а потім стають також індивідуальними психологічними засобами керування поведінкою. У розвитку кожної з психічних функцій таке опосередкування поступово перетворюється з зовнішнього у внутрішнє, зокрема це відноситься до проблеми співвідношення мислення і мови [70,153].