Психолого-педагогические условия формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів

В даному випадку музика використовується  як функціональний засіб, який допомагає виникненню яскравих образів, що виникають спонтанно  і індивідуально. У свою чергу, яскраві  музичні образи  використовуються для посилення проявів пластичних образів. Цим пояснюється відсутність основного принципу дидактики від простого – до складного в музичній програмі, що використовується нами у формувального експерименті.

Етап II. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати об’ємну композицію, що складається з трьох геометричних тіл: циліндра, піраміди і кулі. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося повторити, тобто зліпити побачену об’ємну композицію. Як функціональний засіб  використовувалися музичні твори,  позначені в I-ому етапі, а саме: А.Вівальді – «Пори року»; П.Чайковський – «Пори року»; О.Бородін – «Князь Ігор»; М.Римський-Корсаков – «Шехеразада».

На кожному новому занятті композиція задавалася з  тіл, відмінних по своїми параметрами  від попередніх. Причому, розміри геометричних тіл були підібрані так, щоб між ними простежувався чіткий пропорційний взаємозв’язок. Наприклад, в одному з варіантів відношення висоти циліндра до його підстави було 3:1, відношення висот рівносторонньої трикутної піраміди до  циліндра складало 2:3, відношення висот циліндра до  рівносторонньої трикутної піраміди і до діаметра кулі складало 3:2:1. Така пропорційна залежність використовується для більш наочного композиційного взаємозв’язку.

Етап III. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати одну з п’яти використаних в етапі II об’ємних композицій, в яких  одного з 3-х геометричних тіл не вистачало. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося виліпити побачену композицію і включити в неї геометричне тіло, якого бракувало. Як функціональний засіб  використовувалися музичні твори,  позначені в I-ом етапі, а саме: І.-С. Бах; Г.-Ф. Гендель; О.Скарлатті.

Етап IV. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати одну з п’яти використаних в етапі II об’ємних композицій. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося представити і виліпити композицію (натюрморт) з трьох предметів побуту, форма кожного з яких  в основі своїй містила просте геометричне тіло з побаченої об’ємної композиції. Такі вправи використовувалися нами для формування вміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об’єм,  та вміння розуміти складний об’єм, як результат синтезу простих геометричних тіл. Обов’язковою умовою при виконанні цього завдання було дотримання пропорцій натюрморту щодо композиції з 3-х геометричних тіл (1:1). Як функціональний засіб  використовувалися музичні твори,  позначені в I-ом етапі, а саме: Р.Штраус – «Так говорив Заратустра»; Г.Малер – Симфонія № 9; І.Стравінській – «Весна священна».

Формувальний експеримент  складався з практичних занять.

Перебіг подій відбувався таким чином:

Етап І. На першому занятті студентам була пропонована тема: «Пори року» та музичні твори А.Вівальді «Пори року»  та   П.Чайковський «Пори року». «Пори року» А.Вівальді – ранній зразок програмної симфонічної музики – твір, відомий широкому кругу слухачів, достатньо популярно і легко сприйманий для людей, що не мають спеціальної музичної освіти. Саме тому твір був вибраний першим для створення асоціативних ситуацій. “Пори року» П.Чайковського в даному випадку використовувалися як інший музичний варіант рішення однієї  теми. Перше заняття показало                     величезний потенціал і бажання працювати у студентів. Деякі із студентів зробили по 2-3 роботи.

Наприкінці  кожного  заняття проводилася своєрідна  виставка, де кожний показував свою роботу присутнім в аудиторії, і  студенти за бажанням висловлювали свою думку щодо побаченої. Після сам  автор розповідав про свою роботу, і таким чином реалізувалась  одна з визначених раніше педагогічних умов – рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення.

Друге заняття було присвячене темі «Русь народна» та  опері О.Бородіна “Князь Ігор».

Серед багатоманітних розгалужень  російського музичного мистецтва виділяється могутній задум Бородіна: втілення в звуці процесу віковічної боротьби між волею правлячої і волею руйнуючої  при напруженому устремлінні погляду в надра життя. Всі твори О.Бородіна пронизані думкою про багатирську потужність народу і про його любов до батьківщини. Ця ж ідея проходить в головному твори композитора – опері «Князь Ігор», написаної на основі чудового пам’ятника староруської літератури «Слова о полку Ігореві.

Тема “Русь народна» у декількох студентів асоціювалася з хороводом дівчат. При цьому кожний з них вирішив цю задачу по-своєму індивідуально і оригінально з погляду композиції. Була також представлена робота, що зображала російського богатиря.

Деякі студенти додавали в свою композицію одну або                           декілька берізок.

З вищесказаного можна  зробити висновок, що тема “Русь  народна» у супроводі музики О.Бородіна «Князь Ігор» у багатьох студентів викликала достатньо шаблонний асоціативний ряд, де їм було важке привнести свою, нове трактування.

На третьому занятті була тема: «Образи Сходу» та симфонічна сюїта М.Римського-Корсакова   «Шехеразада». В симфонічній  сюїті «Шехеразада» композитор  яскраво та поетично перетворив у музичні образи окремі              епізоди та картини по мотивам з відомого збірника арабських казок «Тисяча та одна ніч».

Розглядаючи результати роботи за першим розділом, ми прийшли  висновку, що програмна музика сприяє виникненню відповідних образів, які викликають та  посилюють яскраві пластичні образи, що активують просторове мислення. Ті, в свою чергу, находять віддзеркалення в творчих скульптурних роботах. При цьому пластичні образи строго відповідають програмності  музики: якщо звучить класичний твір з  елементами Сходу («Шехеразада» М.Римського-Корсакова), то у всіх творчих роботах  присутні  елементи Сходу.

На четвертому занятті  була тема: “Імпровізація» та музика І.-С. Баха.

Імпровізація, якщо студенти про неї наперед не попереджені, майже завжди викликає ускладнення. Як правило, 2-3 студенти з групи до кінця заняття не мають робіт, оскільки все ще не можуть визначитися в тому, що ним робити. І хоча всі студенти були попереджені про те, що даний курс містить декілька імпровізованих занять – 4 студенти з 12 на першому занятті-імпровізації не продемонстрували закінчених творчих робіт.

Роботи, які були представлені на виставці по закінченню заняття, були дуже різноманітні з тематики і композиції, при цьому всі роботи об’єднувало  якесь відчуття спокою упокорення: ідеї носили характер роздуму, композиції були статичні. Причому, якщо ідея в деяких                          випадках була достатньо активної, то її композиційне втілення все одно відображало рівновагу.

П’яте заняття – тема: «Імпровізація» та музика Г.-Ф. Генделя. Творчі роботи, представлені після заняття, мали багато загального з  роботами попереднього заняття: утихомирені ідеї, спокійні статичні композиції.

Шосте заняття – тема: «Імпровізація» та музика Скарлатті. Творчі роботи, представлені після заняття, мали багато загального з роботами попереднього заняття: утихомирені ідеї, спокійні статичні композиції.

Після проведення трьох  занять з використанням музики бароко ми дійшли висновку, що така музика, перш за все, навіює  спокій і  упокорення. Асоціативні ситуації, таким чином, носять характер статики і рівноваги, що знаходить своє віддзеркалення в просторових образах і, далі, в творчих скульптурних роботах відповідно. Дані характеристики виявляються в закінчених творчих роботах незалежно від первинної мети.

На сьомому занятті  ми використали українські народні пісні (етнічну музику України). Як функціональне засобі була використана традиційна музична культура Покуття (села Надрівнянського р-ну Івано-франківської обл.). Ця музика є цілісними і максимально природними ескізами місцевої традиційної музичної культури.

Студенти не все і не відразу зрозуміли, музика якого народу їм була запропонована для прослуховування. Проте, майже всі відзначили, що швидше за все така музика належить якому-небудь слов’янському народу. Цікаво відзначити, що етнічна музика України не викликала ніяких асоціацій, пов’язаних  з українцями або українською культурою. Кожний із студентів створював свою творчу скульптурну композицію, утілюючи ідею, ніяк не пов’язану з музикою, яка використовувалася як функціональний засіб.   

На восьмому занятті  ми запропонували студентам тему: «Гори» та грузинські народні пісні. Грузія – країна найдавнішої музичної культури. Багатством та самобутністю відрізняється грузинська народна творчість. В ній здавна переважає багатоголосся, широко використовуються паралельні рухи голосів. Величезну роль в пісенному та танцювальному мистецтві відіграє ритм.

Це заняття показало цікаві результати. По-перше, майже всі студенти сприйняли грузинську народну музику з якоюсь неприязністю. Така негативна реакція, можливо, була мотивована 2-3-голосной поліфонією і своєрідною гармонією музики, незвиклої для непідготовленого слухача. По-друге,  з 30 студентів тільки 5 показали закінчені творчі роботи. Решта студентів протягом всього заняття по кілька разів переробляли свої роботи і так і не змогли прийти до загального знаменника. По-третє, до кінця заняття вся група поводилася достатньо агресивно: студенти майже не розмовляли один з одним, при спробі спілкування проявляли холодність. Багато хто відмовлявся розказувати про свої роботи.

З вищесказаного можна дійти висновку, що в даному випадку музика, будучи сильним подразником, у більшості студентів не сформувала відповідний асоціативний ряд, а, навпаки, створила якусь негативну атмосферу, що в результат відобразилося на творчих роботах студентів

На дев’ятому занятті  були використані ірландські народні  пісні. Ірландська народна музика особливо цікава своєю відмінністю від англійської, а також зв’язком із стародавніми мовами, що майже вийшли з вживання.  Старовинна форма ірландської оповідної пісні – «сеан-ніс». Ці пісні співають на ірландській мові в традиційній манері, яка бере свій початок  у 18 в. Публіка бере активну участь у виконанні сеан-ніс, реагуючи стандартними жартами, репліками і криками. Співаки можуть підкреслити окремі слова пісні за допомогою мелодії або розіграти удвох                            музичну інтермедію. Мелодії пісень рясно прикрашаються складними ритмічними фігурами.

Цікаво відзначити, що ірландські народні пісні сподобалися  багатьом студентам, хоча всі без  виключення чули їх вперше. Проте, не дивлячись на явний інтерес до даної музики, творчі роботи студентів ніяк не були пов’язані  з характерними особливостями даної народності. Іншими словами, ірландські народні пісні не створили відповідних асоціативних ситуацій. Це пояснюється тим, що студенти не знайомі з культурою цього народу.

Після проведення трьох  занять з використанням народної музики ми дійшли висновку, що народна  музика створює вельми різноманітні і, деколи, суперечливі асоціативні  ситуації. Така музика може розташовувати як до творення, так і до руйнування, залежно від того, на скільки кожний конкретний слухач готовий сприймати музику різних народів, або, іншими словами, на скільки дозволяє  рівень інтелекту.

Мислення в умовах створених асоціативних ситуацій                           породжує спектр найрізноманітніших образів, за часту не пов’язаних з характерними рисами тієї народності, музика якої використовується як функціональний засіб.

Десяте заняття ми почали з теми: “Імпровізація» та симфонічної  поеми  Р.Штрауса «Так говорив Заратустра».

Симфонічна поема, яка  трактована за Ф.Ніцше, але, по суті, своїй  дуже вільно, «Так говорив Заратустра»  представляє сміливу спробу передати засобами музики звернення  до сонця  мудреця, яке розкриває етапи  розвитку людського духу від пригніченості і залежності (від віри, від пристрастей, від науки) до затвердження радісної свідомості свободи в пісні і танці, в стихії сміху і в дійстві хороводу.

Створюючи асоціативні  ситуацій за допомогою складної музики і   виконуючи тим самим одне з позначених нами раніше педагогічних умов, ми припускали, що асоціативний ряд, обумовлений філософією музичної творчості, послужить поштовхом  для реалізації більш різнопланових просторових композицій.

Про те, що початок даного твору використовується як музична заставка для популярної телепередачі, було відомо всім, але яке ж було здивування студентів, коли після відомої мелодії розвернулося монументальне полотно симфонічної поеми. Сама музика і її несподіване продовження підштовхнули студентів до активної творчості.

Всі роботи були складні  за композицією і в їх основі лежали ідеї філософського  складу.

Проте декілька студентів  в кінці заняття не представили  робіт, мотивуючи тим, що вони «так і не придумали, про що ліпити».

Одинадцяте заняття: Г.Малер – Симфонія № 9. Творча спадщина Малера – обширна і велична, відповідна глибині і висоті його життєвого розмаху і емоційної напруженості і насиченості.

Створюючи асоціативні  ситуацій за допомогою складної музики і виконуючи тим самим одне з позначених нами раніше педагогічних умов, ми припускали, що асоціативний ряд, обумовлений філософією музичної творчості Г.Малера, послужить поштовхом для реалізації більш різнопланових просторових композицій. І, дійсно: багато студентів намагалися створити творчі композиції з яскраво вираженою концепцією філософського змісту.

Була композиція на біблійну тематику. Творчі роботи, як правило, не мали назви. Як і на минулому занятті, декілька студентів не представили робіт, мотивуючи тим, що вони «так і не придумали, про що ліпити».

Дванадцяте заняття: И. Стравінський – «Весна священна».

Сама музика викликала  у студентів бурю емоцій, хоча багато хто з них чув її вперше. Після початку прослуховування деякі студенти сталі обмінюватися своїми враженнями від музики і розказувати один одному, які яскраві картини їм уявляються. Їх навіть довелося трохи заспокоювати, інакше вони б просто не встигли нічого зробити.