Психолого-педагогические условия формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів

Творче, або продуктивне мислення може бути наочно-образним чи словесно-логічним, дискурсивним або інтуїтивним, теоретичним  або практичним. Це головне знаряддя творчості, спосіб розв’язування оригінальних і складних задач. Загалом, це мислення, продуктом якого є принципово новий чи удосконалений образ того чи іншого аспекту                дійсності [50,310].

Етапи розвитку просторового мислення може відповідати (за І.С.Якиманською) [75] наступним типам оперування просторовими образами:

1. перший тип характеризується тим, що вихідний образ, уже створений на графічній наочній основі, у процесі рішення задачі мисленнєво видозмінюється відповідно до умов задачі.
2. за другим типом вихідний образ під впливом задачі перетворюється, головним чином, за структурою. Це досягається завдяки застосуванню різноманітних  трансформацій вихідного образа шляхом уявного перегрупування його складових елементів за допомогою прийомів накладення, сполучення, додавання, усікання і т.д. При цьому образ змінюється настільки, що стає мало схожим на вихідний;
3. за третім типом перетворення   вихідного образа виконується довгостроково і неодноразово. Вони являють собою цілу серію розумових дій, що послідовно наслідують одна одну і спрямовані на перетворення вихідного образа одночасно і за просторовим положенням, і за структурою.

За даними досліджень (М.Вертгеймер, К.Дункер, О.Зельц, К.Ліндсей) [12;23;24;27;41], творче мислення виявляє себе вже при постановці                          задачі і має своєрідну течію. Як і процес мислення взагалі, воно                   проходить такі етапи:

• створення образа, що відповідає умовам завдання;
• операції аналізу, синтезу, і, насамперед, узагальнення;
• знаходження принципу рішення;
• отримання результату.

Однак, у цьому випадку зміст  кожного етапу відзначається  особливою складністю. Крім того, цей  вид мислення базується на високій  інтелектуальній активності і відношенні до творчості як до цінності.

Отже, просторове мислення – це специфічний вид розумової діяльності, що забезпечує створення просторових образів і оперування ними у процесі рішення задач, які вимагають орієнтації у практичному і теоретичному просторі. У своїх найбільш розвинутих формах це є мислення образами, в яких фокусуються просторові властивості і відношення.

1.2. Формування  просторового мислення як цілеспрямований  динамічний процес

Елементарна форма орієнтування в  просторі формується у дітей ще в  наймолодшому  віці, коли утворюються  системи зв’язків між зоровими, слуховими і руховими аналізаторами. До 3-х років у дитини складається системний механізм просторової орієнтації. Знання про простір, необхідні для початкових просторових уявлень, здобуваються і закладаються в дошкільному віці. До 5-6 років у процесі гри спостерігається зростання активної зорової оцінки просторових ознак. У цьому віці виникає потреба в співвідношенні зорового образа предмета з тактильним його сприйняттям.

Подальше  освоєння   простору  й  удосконалення механізмів сприйняття предметної дійсності пов’язується вже з навичками сприйняття   різних  зображень, власною образотворчою діяльністю дітей і зростаючою роллю слова у відображенні простору. Діти засвоюють знання про віддаленість  предметів та  їх розташування,     опановують орієнтування   у   напрямках простору   і   просторових відносинах між предметами.

Новий, дуже важливий для  всього процесу розвитку етап формування системного механізму сприйняття і  відображення розумовою діяльністю простору пов’язаний з навчанням  дітей у початковій школі. З накопиченням знань, умінь і навичок збагачується запас просторових образів. Вони стають більш багатими  за змістом, більш динамічними. Збагачується пам’ять і мислення, накопичуються уявлення, розвивається просторова уява,  розвиваються навички просторового розрізнення – окомір, визначення пропорцій і таке ін.

У дослідженнях процесу  формування просторових уявлень  і понять учнів середнього і старшого шкільного віку піддаються аналізу  особливості розвитку просторового мислення в процесі оволодіння дітьми знаннями, уміннями і навичками при  вивченні різних навчальних предметів. У цьому віці учні змінюють відношення до використання наочних опор при здійсненні необхідних просторових перетворень.

Учні 5-8 класів при виконанні  будь-якого завдання спочатку намагаються  виконати креслення, щось замалювати, різноманітити характер ліній. Учні 9-11 класів використовують ці опори набагато рідше, звичайно тільки при виникненні труднощів при рішенні задач. Старшокласники активно оперують не тільки двомірними, але і тримірними образами.   Різними в дітей середнього і старшого віку є засоби використання наочності. Учні 5-8 класів намагаються в процесі рішення графічних задач застосовувати моделі геометричних тіл, наочні малюнки, нескладні креслення.  Учні 9-11 класів як основний засіб наочності використовують різні ескізи, схематичні замальовки, умовні позначки,  проекційні  креслення. Істотні зміни спостерігаються у використовуваних системах відліку. Вони стають більш різноманітними, довільно регульованими. Орієнтація за схемою тіла перестає бути визначальною для встановлення просторових зв’язків і залежностей. Поряд з нею і на її основі формуються інші системи відліку, де за вихідну точку відліку приймається не сама людина, а будь-який інший об’єкт (матеріальний чи ідеальний) .

 Подальший розвиток  просторового мислення йде шляхом  ускладнення всіх форм орієнтації в просторі, збагачення їх теоретичним змістом, ускладнення задач, які потребують перетворити наочні ситуації шляхом їх  сприйняття чи за уявленим  кількаразовим і багатоплановим оперуванням просторовими образами. Загалом логіка розвитку просторового мислення реалізується в практиці навчання за 3-ма основними лініями розвитку:

 – перехід від тримірного до двомірного простору і навпаки;

 – перехід від наочних зображень до умовно-схематичних 
зворотний процес;

 – перехід від фіксованої на собі точки відліку до вільно 
обраної чи довільно заданої.

Робота, спрямована на розвиток просторового мислення, повинна носити систематичний і цілеспрямований  характер. При цьому, формування просторового мислення у всіх випадках вимагає, щоб  у педагогічному процесі було забезпечене виконання трьох важливих правил:

 – Накопичення дітьми досвіду розрізнення просторових 
властивостей і відносин. Важливо, щоб у розрізнення були включені різні   аналізатори як при спостереженні, так і в активній практичній діяльності    дітей. Вправи з розрізнення забезпечують чуттєву основу                           просторових уявлень.

 – Надбання дітьми словесних знань про просторові властивості і відносини в єдності з практикою їхнього розрізнення. Це пов’язано з установленням правильної взаємодії між першою і другою сигнальними системами. Слово у вигляді назв, визначень, правил забезпечує відволікання, узагальнення і синтез просторових уявлень.

 – Створення умов накопичення дітьми досвіду  навмисного довільного оперування уявленнями, тобто користування ними в розумовій діяльності при рішенні різного роду задач.

Однак, всі ці матеріали, незважаючи на їх цінність і практичну  значущість, явно недостатньо використовуються як в шкільній практиці, так і  в практиці підготовки майбутніх учителів.

Серед причин такого становища  слід назвати дві головні. По-перше  – недостатня обізнаність педагогічної спільноти проблемами цілеспрямованого розвитку просторового мислення; по-друге  – недостатній рівень технологізації розроблених методик (в існуючому вигляді вони значно більше відповідають дослідницьким цілям, ніж практичним задачам).

Сучасний рівень комп’ютеризації  як загальноосвітніх шкіл, так і  педагогічних навчальних закладів, забезпечує відповідну матеріальну базу технологізації процесу цілеспрямованого розвитку просторового мислення. Тому розробку програмного забезпечення цієї важливої складової цілісного навчально-виховного процесу слід вважати актуальною і своєчасною, що потребує подальшого наукового дослідження.

До проблеми цілеспрямованого розвитку просторового мислення зверталися багато вчених, викладачів вищих навчальних закладів і технікумів, вчителі середніх шкіл. Практично усі одностайні в тім, що формування і розвиток просторового мислення важливо починати і цілеспрямовано проводити, починаючи з дитячого віку.

1.3. Педагогічні умови формування просторового мислення                                    у процесі професійної підготовки майбутніх учителів

У сучасних умовах, коли успіх соціально-економічних перетворень  в значній мірі залежить, зокрема, від інтенсивності інноваційних процесів у найрізноманітніших  сферах людської діяльності, як ніколи раніше  стала актуальною потреба у висококваліфікованих спеціалістах з яскраво вираженим творчим потенціалом.

Просторове мислення є одним з основних видів інтелектуальної діяльності студентів – майбутніх митців та майбутніх викладачів образотворчого мистецтва і характеризується певними процесуальними особливостями  (здатністю до висування репродуктивних та оригінальних візуальних гіпотез, конструктивною активністю та категоріальною гнучкістю) та наявністю специфічних операціональних структур (візуальний аналіз та синтез, диференціація та інтеграція елементів образної структури, візуальне аналогізування); його змістовними компонентами є перцептивно-семантичні структури образу світу.

Поряд з різноманітними аспектами проблеми розвитку творчих  здібностей студентів, проблема розвитку просторового мислення займає особливе місце. Ця проблема складна та багатогранна, її успішне рішення можливе лише на стику наук – філософії, мистецтвознавства, психології, педагогіки, кожна з яких займається нею в певних межах.

Реалізація змісту художньої  освіти відбувається на трьох рівнях: формування ставлення до культури як до найважливішої умови вільного й різнобічного розвитку власної особистості; формування потреби у повноцінному художньому спілкуванні з творами різних видів мистецтв на основі їх адекватної естетичної оцінки; формування навичок самостійної художньої діяльності, сприйняття цієї діяльності як невід'ємної частини            свого життя.

Освоєння змісту художньої  освіти здійснюється на основі наступних  методологічних принципів: початок  навчання з раннього віку, безперервність різних рівнів художньої освіти; мультикультурний підхід, що припускає включення у програми з мистецтва максимально широкого діапазону художніх стилів і національних традицій з опорою на вітчизняну культуру; опора на національно-культурні особливості при складанні навчальних програм з дисциплін мистецтва; комплексний підхід до викладання художніх дисциплін на основі взаємодії різних видів мистецтв; поширення варіативних освітніх програм різного рівня, адаптованих до здатностей і можливостей кожного хто навчається; впровадження особистісно-орієнтованих методик художньо-освітньої діяльності, індивідуалізованих підходів до особливо обдарованих особистостей і інших категорій учнів.

Концепція художньої  освіти трактується як цілісна система, у якій цілі й завдання художньої  освіти, шляхи їх реалізації являють  собою комплекс взаємозалежних положень і принципів.

Серед досліджень програм  закордонної художньої освіти  найбільш цікавим, на наш погляд, є  дослідження «предметно-ориєнтованої художньої освіти» у США, розробленого Г. Карцивадзе у 2000 році [34].

Концепція «предметно-ориєнтованої художньої освіти» (ПОХО) припускає всебічний підхід до проблеми художньої освіти, що в історичному конспекті є принципово новим підходом до навчання мистецтву                            через мистецтво.

Слід зазначити, що дана концепція  не знайшла гідного відображення у вітчизняній педагогіці, а тим часом, на наш погляд, система ПОХО унікальна у своєму роді.

Для нашого ж дослідження концепція  предметно-ориєнтованої художньої  освіти цікава саме своєю багатогранністю  і всебічним підходом, про необхідність якого зазначалось раніше. Концепція ПОХО – гнучка, здатна до адаптаціям, спрямована на безліч цілей, - має педагогічну цінність не тільки в галузі мистецтва, але й у викладанні інших предметів. ПОХО має у своєму розпорядженні конкретний понятійний апарат, чітко визначені задачі, що зважуються за допомогою даного підходу, і мети, спрямовані на розвиток досвіду сприйняття, спілкування, представлення, оцінки, розуміння законів життя суспільства, навичок дозволу проблем і розумових процесів вищого порядку, засвоєння і використання мови, розвиток культури візуальних засобів.

На нашу думку спираючись на ключові моменти предметно-ориєнтованої художньої освіти можна розробити  таку сучасну навчально-виховну  систему, яка б поєднуючи багато галузей, буде сприяти формуванню просторового мислення, як елемента сприйняття й оцінки творчого процесу і формуванню гармонічно розвинутої і творчо самостійної особистості за умов: створення асоціативних ситуацій музичними засобами, рефлексивно-креативного підхіду до процесу формування просторового мислення студентів та стимуляція творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Створення асоціативних ситуацій музичними засобами.

Однією із специфічних  властивостей музичного мистецтва  є здатність вільно, безпосередньо ненав’язливо і разом з тим дуже сильно впливати на особу. Музичне мистецтво впливає не тільки на емоційне і естетичне сприйняття, але і на області пізнання, естетичного відчуття і поведінки людини. Своїм непрямим, невербальним характером музичне мистецтво впливає як могутній стимул комунікації і інтеграції.