Психолого-педагогические условия формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів

За результатами цього заняття творчі скульптурні композиції можна було умовно розділити на дві групи. Перша група робіт відображала сили природи в алегоричній формі або боротьбу людини з силами природи. До другої групи відносилися роботи, в яких була спроба відобразити язичницькі свята. І в тому, і в іншому випадку в роботах відчувався слов’янський дух. Можливо, це пояснюється тим, що в «Весні священній» Стравінській використовував елементи з російських народних і обрядових пісень. В кінці заняття вже майже ніхто не розказував про свою роботу, оскільки сам процес роботи супроводжувався коментарями.

Етап II. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати об’ємну композицію, що складається з трьох геометричних тіл: циліндра, піраміди і кулі. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося повторити, тобто зліпити побачену об’ємну композицію. Три заняття цього етапу показали однаковий результат. Майже всі студенти справилися з поставленою задачею. Проте, якщо положення фігур щодо один одного студенти повторили вірно, то багато хто з них не прослідкував  чіткого пропорційного взаємозв’язку між фігурами (або не надали цьому особливого значення).

Як функціональний засіб  ми використовували музику А.Вівальді  «Пори року», П.Чайковського «Пори року», А.Бородіна «Князь Ігор», Н.Римського-Корсакова «Шехеразада».

Етап III. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати одну з п’яти використаних в етапі II об’ємних композицій, в яких  одного з 3-х геометричних тіл не вистачало. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося виліпити побачену композицію і включити в неї геометричне тіло, якого бракувало. у другому, третьому та четвертому етапах нами свідомо були використані завдання  зі зростаючою складність. Отже, на третьому етапі завдання були більш складні, ніж на другому. Як функціональний засіб  використовувалися музичні твори,  позначені в I-ом етапі, а саме: І.-С. Бах, Г.-Ф. Гендель – Музика на воді,  О.Скарлатті. Цікаво визначити, що на цьому етапі студенти працювали більш повільно, ніж на попередньому етапі. На нашу думку, це пов’язано з тим, що обрана нами музика даного етапу мала більш спокійний характер.

Етап IV. Студентам пропонувалося протягом 10 хвилин розглядати одну з п’яти використаних в етапі II об’ємних композицій. Після цього група тіл закривалася коробкою, і студентам пропонувалося представити і виліпити композицію (натюрморт) з трьох предметів побуту, форма кожного з яких  в основі своїй містила просте геометричне тіло з побаченої об’ємної композиції. Як ми вже зазначали, такі вправи використовувалися нами для формування вміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об’єм,  та вміння розуміти складний об’єм, як результат синтезу простих геометричних тіл. Як функціональний засіб  використовувалися музичні твори,  позначені в I-ом етапі, а саме: Р.Штраус – «Так говорив Заратустра», Г.Малер – Симфонія № 9,  І.Стравінській – «Весна священна». Всі студенти виконали завдання повністю. Багато студентів запропонували для розгляду наприкінці занять дві і навіть три творчих композиції. Відмітимо, що  сюжети композицій у всіх випадках були дуже цікавими та різноманітними: починаючи з простих предметів побуту і закінчуючи складними предметами абстрактного характеру.

 

 

 

2.3. Аналіз та узагальнення експериментально-дослідної роботи

 

Після проведення експериментальної  роботи зі студентами ми провели повторне діагностування студентів контрольної  та експериментальної груп, використовуючи ті ж самі методики, що й при початковому  діагностуванні. Результати діагностування подані в таблиці 2.6.

Як бачимо з таблиці, повторне діагностування якісного рівня  розвитку просторового мислення у студентів , що зі 125 опитаних студентів на 7 завдань  тесту з просторового мислення не виповнив жоден (0%); на 6 завдань – 1 студент (0,8%); на 5 завдань – 6 студентів (4,8%); на 4 завдання –10 студентів (8%); на 3 завдання – 25 студентів (20%); на 2 завдання – 30 студентів (24%); на 1 завдання – 25 студентів (20%), на жодне завдання не відповіло 28 студентів (22,4%).

 

Таблиця 2.6

Якісні рівні сформованості просторового мислення у майбутніх учителів образотворчого мистецтва (прикінцевий зріз)

 

Кількість     виповнених завдань	дівчата		хлопці		усього
	кількість	у %	кількість	у %	кількість	у %
7	0	0	0	0	0	0
6	0	0	1	1,56	1	0,8
5	1	1,64	5	7,81	6	4,8
4	3	4,92	7	10,94	10	8
3	12	19,68	13	20,31	25	20
2	12	19,68	18	28,13	30	24
1	13	21,31	12	18,75	25	20
0	20	32,79	8	12, 5	28	22,4

 

Вищеозначені дані склали такі рівні (див. рис. 2.14): середнього рівня розвитку просторового мислення здобуло 44% усіх опитаних студентів, достатнього рівня – 28% студентів, високого – 5,6% студентів, низького – 22,4% студентів, що загалом виявило підвищення рівня розвитку просторового мислення.

 

Рис. 2.14 Результати визначення у студентів кількісного рівня сформованості просторового мислення (прикінцевий зріз)

Порівняльні результати показників визначення  рівня сформованості  просторового мислення до і після експерименту показані на рисунку 2.15:  

Рис. 2.15. Порівняльні результати різниці показників визначення  кількісного рівня сформованості у студентів

 просторового мислення (до і після експерименту)

 

Діаграма на малюнку  доводить, що рівень розвитку просторового мислення змінився. Так, кількість студентів, що перебувають на низькому рівні сформованості просторового мислення  після проведення експерименту зменшилась на 8%; на середньому рівні – зменшилась на 8,8%; на достатньому рівні – збільшилась на 8%; на високому – збільшилась на 4,8%. Тобто, студентів з низьким та середнім рівнем розвитку стало менше, а з достатнім та високим – більше, що може свідчити про позитивні зміни.

Розглянемо більш детально результати у контрольній та експериментальній  групі, які подано на малюнках 2.16 і 2.17:

 

 

Рис. 2.16.  Порівняльні результати різниці показників визначення 

кількісного рівня сформованості просторового мислення

у студентів контрольної  групи

(до і після експерименту)

 

Так, у контрольній  групі кількість студентів, які  перебували на низькому рівні розвитку просторового мислення, зменшилась на 14,27%; на середньому рівні – підвищилась на 1,78%; на достатньому рівні – підвищилась на 3,16%.

 

Рис. 2.17. Порівняльні результати різниці показників визначення  кількісного рівня сформованості просторового мислення у студентів експериментальної групи

(до і після експерименту)

 

Як бачимо на рисунку, кількість студентів експериментальної  групи, які перебували на низькому рівні  розвитку просторового мислення після  проведення експерименту зменшилась на 16,66%, тобто на низькому рівні розвитку не було жодного.  Кількість студентів на середньому рівні розвитку зменшилась на  26,67%; на достатньому рівні – збільшилась на 23,33%; високого рівня розвитку здобули 20% студентів.

 

Таблиця 7

Порівняльні результати  середніх рівнів сформованості  просторового мислення майбутніх учителів образотворчого мистецтва КГ та ЕГ (у%)

 

			Рівні
		Групи	Високий	Достатній	Середній	Низький
До  експерименту	КГ	дівчата	–	13,04	36,96	50
		хлопці	–	20,41	59,18	20,41
		Всього *	–	16,84	48,42	34,74
	ЕГ	дівчата	–	26,66	46,66	26,66
		хлопці	6,66	33,33	53,33	6,66
		Всього *	3,33	30	50	16,66
Після експерименту	КГ	дівчата	–	17,39	39,13	43,48
		хлопці	–	22,45	61,22	16,33
		всього *	–	20	50,52	29,47
	ЕГ	дівчата	6,66	46,66	46,66	–
		хлопці	40	60	–	–
		всього *	23,33	53,33	23,33	–

* – від  загальної кількості опитуваних

 

Як бачимо з таблиці, у студентів експериментальної  групи було засвідчено відчутні позитивні  зміни щодо показників сформованості просторового мислення: високого рівня сформованості просторового мислення досягли  23,33% студентів (було 3,33%), достатнього рівня – 53,3% (було 30%), середнього – 23,3% (було 50%), низький рівень сформованості просторового мислення після проведення експериментальної роботи був відсутній (на констатувальному етапі було 16,6%).

 

Студенти контрольної  групи засвідчили незначні зміни  щодо показників сформованості просторового мислення: високого рівня сформованості  просторового мислення як на констатувальному, так і на прикінцевому етапах не було виявлено, достатнього рівня досягли 20% студентів                           (було 16,84%), середнього – 50,52% (було 48,42%), низького – 29,47%                 (було 34,74 %).

Щодо показників сформованості просторового мислення у дівчат і хлопців, то з таблиці видно, що показники рівнів сформованості просторового мислення у дівчат контрольної й експериментальної груп як на констатувальному, так і на прикінцевому етапах експерименту були  нижчими за показників хлопців.

Як видно з результатів  початкового зрізу, результати експериментальної  та контрольної груп близькі за значенням, а результати експериментальної  та контрольної груп на прикінцевому  етапі  достатньо відрізняються. Ми обробляли  результати,  які виявили студенти,  за стобальною шкалою. До початку експерименту ми припустили, що наша методика забезпечить підвищення рівня просторового мислення у майбутніх учителів образотворчого мистецтва, для того щоб це довести, ми висунули так звану альтернативну гіпотезу, яка полягала в тому, що між                            двома генеральними сукупностями є різниця. А оскільки нам необхідно було довести, що підвищення в показниках з рівнів розвитку просторового мислення майбутніх учителів образотворчого мистецтва відбулося за рахунок запропонованої експериментальної методики.

За результатами проведення експериментальної роботи у студентів  експериментальної групи було засвідчено відчутні позитивні зміни щодо показників процесу формування просторового мислення. Кількість студентів експериментальної групи, які перебували на низькому рівні розвитку просторового мислення після проведення експерименту зменшилась на 16,66%, тобто на низькому рівні розвитку не було жодного.  Кількість студентів на середньому рівні розвитку зменшилась на 26,67%; на достатньому рівні – збільшилась на 23,33%; високого рівня розвитку здобули 20% студентів.

Зважаючи на означене, ми дійшли висновку, що одержані під час експерименту результати практично цілком збіглися з очікуваними, що повною мірою підтверджує у гіпотезу нашого дослідження.

 

ВИСНОВКИ

 

У роботі нами було теоретично обґрунтовано й експериментально апробовано психолого-педагогічні умови формування просторового                                 мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики.

Просторове мислення – це специфічний  вид розумової діяльності, що забезпечує створення просторових образів  і оперування ними у процесі рішення  задач, які вимагають орієнтації у практичному і теоретичному просторі. У своїх найбільш розвинутих формах це є мислення образами, в яких фокусуються просторові властивості і відношення.