Психолого-педагогические условия формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів

Музичне мистецтво має  специфічну і унікальну можливість цілеспрямованої дії в бажаному напрямі на патологічно змінений психічний і соматичний стан людини. Очікувана дія витікає не тільки з можливості невербального і недирективного, багатоманітного за формою виразу емоційного зв’язку музики з хворим, але й із специфічної дії основних першоелементів – ритму, мелодії і гармонії, які складають основу музики, що проникає в глибини психіки.

Музику слід сприймати як потік чуттєвих відношень особистого характеру, а спілкування за допомогою музики – емоційним, оскільки музика відображає емоційні і чуттєві стани.

Гештальтпсихологія доволі часто звертається до такого явища, як музичне сприйняття тому що воно давало цілісності яскравий матеріал до ілюстрації її принципів. Так, дуже зручно було на зразку мелодії показати, що ціле в сприйнятті не дорівнюється сумі окремих відчуттів – вражень від окремих звуків і що вона сприймається саме як конкретна звукова траєкторія, конфігурація, яка наділена якостями константності при транспозиції. Саме с цілісним сприйняттям , яке не зводиться до окремих відчуттів,  пов’язується можливість впізнавання певної музичної теми, яка виконується на різних інструментах та  у різному аранжуванні. Але існують і ще більш загальні гештальти. Так, навіть не підготовлений слухач легко відрізнить сумну мелодію від веселої, героїчну тему від трагічної, «кришталевий» дзвін келихів від «малинового» дзвону дзвіночків [29,129].

Таким чином, визначений гештальт дозволяє ідентифікувати музичні фрагменти з певним рівнем активності, емоційним станом.

Надзвичайно перспективними в цьому контексті дослідження  так званого емоційного слуху.  Цей термін введений В. Морозовим для позначення здібності до адекватного сприйняття, а також і відтворенню емоційної інформації в мові, співі, музиці. Психоакустичною основою емоційного слуху є «тонкий аналіз і розрізнення тембральних (спектральних), темпоритмічних, динамічних і інтонацій (звуковисотних) особливостей акустичної будови і динаміки звуку мови, голосу або музики, характерних для того або іншого емоційного забарвлення і його нюансів» [49]. В експериментальних дослідженнях В. Морозовим і О. Серебряковою виявлена можливість диференціації емоційної забарвленості (радості, печалі, страху, гніву) мовних фраз, які озвучив нар. арт. СРСР О. Басилашвілі. Зрозуміло, що психоакустичні «коди» конкретних емоційних станів представлені достатньо складними гештальтамі, здібність до адекватного розпізнавання яких (за даними В. Морозова) може розглядатися як індивідуально психологічна особливість.

Деякі гештальти не тільки безпосередньо народжують певні  емоційні реакції, але і асоціюються  з чуттєвим досвідом людини.

Так, трелі солов’я  у мешканців середньої полоси можуть асоціюватися з тихим весняним вечором, а крики чайок — з морським узбережжям. Шум лісу, щебет птахів, шум океану у мешканців мегаполісів асоціюються із спокоєм, «природнім буттям», що активно використовується в сеансах релаксації. Звуки води, що ллється, звуки тварин, механізмів, що працюють, або звуки, що виникають при протіканні тих або інших процесів, в тих випадках, коли вони однозначно пов’язані в досвіді людини з їх джерелом, здатні викликати більш або менш загальний для багатьох  людей ряд асоціацій, зокрема, зорових уявлень [29,130].

Психологія  сприйняття музики як наукова дисципліна виникла  не в самій гештальтпсихології, яка  взагалі не йшла далі невеличких висловлювань щодо музики, не дивлячись на те, що одним з її відоміших представників  був В.Келер, який почав свою діяльність психолога з музикально-акустичних досліджень ще в сфері тонпсихології.

Створення більш чи менш повної теорії музики як мистецтва, обґрунтованого законами музичного сприйняття, можна  вважати заслугою швейцарського  музикознавця Є.Курта, бо саме він підійшов до цієї теми не тільки як музикознавець, але й як знавець психологічної науки свого часу [52,27]. Його «Музична психологія»[79] є яскравим прикладом цілісного розгляду явищ музики з точки зору законів сприйняття, що є дуже цінним загальним положенням, яке пронизує усі розділи книги. Однією з найбільш цікавих в книзі Є.Курта є розділ про просторові компоненти музичного сприйняття. Обґрунтовуючи ідею специфічності музичного простору, як простору музичних сприйняттів та уявлень, Є.Курт додав багато нового у розуміння просторових асоціацій в сприйнятті музики. В «Музичній психології», як і в інших роботах Є.Курта, проявляється загальна філософська концепція ідеалістичної трактовки діяльності людської свідомості, яка створює світ, що сприймається, за законами творчої волі – концепція, яка йде з філософії А.Шопенгауера [52,29].

Комплекс просторових  уявлень, яки пов’язані з музикою, займає величезну область від  нечітких до яскравих вражень, від абстрактних  до конкретних, від безпосередньо зв’язаних з простором до умовних, від самого звучання, що спирається на звукову локалізацію, на просторові якості до компонентів, в яких вихідним моментом є час.

Ми вважаємо, що комплекс просторових уявлень, що пов’язані  з музикою, викликає завдяки звуковій локалізації певні просторові уявлення, які можуть бути трансформовані в певні пластичні образи. Отже, створення асоціативних ситуацій засобами музики можна розглядати як зовнішня стосовно особистості студента обставина середовища навчання і виховання, яка впливає на якість просторового мислення, є причиною якісних змін особистості студента, і, таким чином, може розглядатися як педагогічна умова, що впливає на формування просторового мислення.

Рефлексивно-креативний  підхід до процесу формування просторового мислення .

Під рефлексією ми розуміємо  самоаналіз, осмислювання, оцінку передумов, умов та  протікання власної діяльності, внутрішнього життя. До рефлексії відносяться такі явища, як самопізнання, переосмислювання та перепровіряння своєї думки про себе, про інших людей і про те, що, на думку суб’єкта, думають про нього інші люди, як вони до нього відносяться та як оцінюють. Ми встановили, що важливі переваги рефлексивно-креативного підходу до організації та управління інноваційною діяльністю полягає в тому, що він сприяє максимально повному та достатньо глибокому залученню особистості до співтворчого спілкування та індивідуально – продуктивного процесу творення [13,57].

Рефлексивно-креативний підхід можливий не тільки у колективно-груповому  процесі спілкування, але й в індивідуальному самоуправлінні, коли особистість за допомогою рефлексивного «дзеркала» отримує можливість виступати у двох рольових позиціях:

– саморегулюючий, де на підставі віддзеркалення особистість усвідомлює поведінку та її мотиви і моделює, відштовхуючись від цього, більш припустимі сценарії ситуативної поведінки;

– самокоректуючий, при якій особистість постійно контролює співвідношення реальної поведінки відносно наміченої перспективи розвитку та при необхідності проводить ситуативну корекцію плану поведінки.

Таким чином, рефлексивно-креативний підхід виступає в якості саморегулюючого  механізму ситуативної поведінки  та самокоректуючого процесу, який дозволяє проникнути у глибинні сфери людської психіки та коректувати небажані емоційні реакції у цілісному сценарії самоактуалізації творчої особистості.

Рефлексія включає такі поняття, як самосвідомість, усвідомлення, комунікація, регуляція, самоконтроль і самопізнання.

Ми вважаємо, що рефлексивно-креативний підхід може виступати в якості саморегулюючого механізму ситуативної поведінки. Це процес, який дозволяє корегувати небажані емоційні реакції у цілісному сценарії самоактуалізації творчої особистості. Отже, рефлексивно-креативний підхід може впливати на якість просторового мислення і таким чином може розглядатися як педагогічна умова, що впливає на формування просторового мислення.

Стимуляція  творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Кінцева мета педагогічного  впливу — комплексна. З одного боку, вона полягає в тому, щоб допомогти студенту оволодіти знаннями і способами навчальних дій, розширити межі операційних можливостей діяльності, сприяти розвитку пізнавальної активності особистості. А з іншого — передбачає досягнення більш високого рівня самостійності, ініціативи та здатності до творчого мислення, забарвлення діяльності позитивними переживаннями, захопленням працею, інтересом до неї, радощами від цікавих знахідок та успішного подолання труднощів тощо.

Звідси випливає, що результативність педагогічного впливу залежить від стимулювання готовності студента до виконання потрібних дій, так би мовити «від себе», керуючись не тільки засвоєними правилами і нормами, але і власними переконаннями.

Зміст навчального матеріалу, прийоми, форми роботи, що підвищують ефективність діяльності учнів у різних педагогічних ситуаціях (пізнавальних, тренувальних, ігрових), можуть розглядатися як засоби впливу на результативність навчально-виховного процесу. Ті з них, котрі є експериментально перевіреними або підтвердженими практикою, слугують факторами посилення педагогічної дії.

Фактори впливу поділяються  на зовнішні (організація педагогічного  процесу) та внутрішні (стимулювання інтелектуальної  та практичної діяльності учня). Зовнішні фактори – зміст, логіка і способи передачі навчальної інформації, виразність міміки і мови педагога, застосовані ним методи, засоби, форми роботи, їх послідовність тощо. До внутрішніх факторів належить мотивація активності та самостійності дій учня, актуалізація його знань і набутого досвіду, асоціативне мислення, образні уявлення та ін. [65,77].

Будь-яка діяльність людини супроводжується як позитивними, так  і негативними емоційними станами. Особливо важливо враховувати їх у педагогічній діяльності, що відбувається в умовах співробітництва педагогів  і студентів. Якщо позитивні емоційні стани підвищують активність і працездатність педагогів та студентів, то негативні навпаки, їх знижують. Тому емоційна сфера в процесі організації діяльності колективу має враховуватись як така, що відіграє провідну роль.

Стимул – соціально організований вплив на свідомість, почуття і волю людей з метою підвищення трудової і громадської активності їх, дотримання норм і правил поведінки в громадському середовищі і побуті [33,220 ].

Стимуляція – пред’явлення зовнішнього фактора з метою пробудження, посилення і прискорення розумових, емоційних і поведінкових реакцій.

Стимулювати – значить спонукати,  давати імпульс, поштовх думки, відчуттям та дії. Певна стимулююча дія вже закладена у будь-якому методі. До методів педагогічного (емоційного) стимулювання належать: засоби стимулювання інтелектуальної сфери особистості (вербальні) та засоби стимулювання різнопланової діяльності студентів та формування їхнього морального досвіду. Але є методи,  головне призначення яких – здійснювати додатковий стимулюючий вплив та якби посилювати  дію інших методів, яки по відношенню до стимулюючих (додаткових) прийнято називати основними. Це змагання, заохочування та засудження [58, 214].

В педагогіці ці методи  використовуються  часто. Але ми вважаємо доцільним нагадати про  надзвичайну специфіку педагогічного процесу в художньому ВЗН, де вищезгадані методи потрібно використовувати з підвищеною обережністю, або не використовувати взагалі (наприклад,                 метод покарання).

Засоби стимулювання відіграють активізуючу роль, інтенсифікуючи процес здійснення мисленнєвих операцій, сприйняття, запам'ятовування, відтворення, спонукаючи до інтелектуального розвитку, вдосконалення здібностей, навичок, таланту, тобто компонентів, які пов'язані з наукою.

Зміна звичних умов діяльності стимулює студента, викликає в нього  бажання проявити себе з кращого  боку. Не отримавши можливості відчути  себе самостійним творцем, якому  довіряють і якого поважають, він розчаровується в своїй роботі.

Спроектована відповідно до цих принципів робота забезпечує внутрішнє задоволення. Це дуже могутній мотиваційний фактор, оскільки стимулює якісне виконання роботи, а також, за законом підвищення потреб, стимулює до виконання складнішої роботи.

Підвищення різноманітності  умінь і навичок теж застосовується як стимулюючий фактор. Тут важливо пам’ятати, що саме різноманітність навиків, а не просто різноманітність саме по собі є принциповою. Якщо члени колективу застосовують обмежену кількість навичок, то необхідно шукати спосіб стимулювати потребу до його збільшення.

Студентам так само необхідно  дати відчути визнання навичок, що ними використовуються. Тобто потрібно прагнути надавати увагу студентам з метою  публічно оголосити про виняткову  цінність даної навички у кожного  з них. Такий підхід, як правило, стимулює студента на удосконалення навичок, розширення діапазону його здібностей.

Ще один крок стимулювання внутрішньої мотивації студентів в процесі творчої діяльності це бачення результату як слідства творчого процесу, де оригінальність розглядається нами як вищий рівень художнього самовираження автора, при якому духовний зміст знаходить індивідуальне за формою втілення, що націлює студента не на кінцевий результат як міру оцінки, а на сам процес творчості.

Тому в нашій роботі ми  вважаємо доцільним використання стимуляції творчої діяльності як педагогічну умову, виходячи з вище означених принципів.

Отже, під педагогічними умовами  ми розуміємо зовнішні стосовно особистості  студента обставини середовища навчання і виховання, що є причиною якісних змін особистості студента, а саме: створення асоціативних ситуацій музичними засобами, рефлексивно-креативний  підхід до процесу формування просторового мислення, стимуляція творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.