Психолого-педагогические условия формування готовності майбутніх учителів до розвитку просторового мислення школярів

 

Порівняльні результати різниці показників тесту IQ між дівчатами та хлопцями подано в діаграмі

 

Рис. 2.7. Порівняльні результати різниці показників тесту IQ між дівчатами та хлопцями в контрольній групі

 

Як  бачимо з діаграми на рисунку 2. 7 у діапазоні від 14 до 20 завдань тесту не відповів жоден, у діапазоні від 12 до 13 завдань тесту – 5,2%, у діапазоні від 10 до 11 завдань тесту – 14,7%, у діапазоні від 8 до 9 завдань тесту – 17,8%, у діапазоні від 6 до 7 завдань тесту – 18,9%, у діапазоні від 0 до 5 завдань тесту – 43% опитуваних студентів                   контрольної групи.

Відповідно ми встановили чотири рівні IQ :

у діапазоні від 18 до 20 завдань тесту  –   високий рівень (4);     

у діапазоні від 14 до 17 завдань тесту  – середній рівень IQ (3);

у діапазоні від 10 до 13 завдань тесту  – низький рівень IQ  (2);

у діапазоні від 6 до 9 завдань тесту  – дуже низький рівень IQ (1);

У діаграмі на рисунку 2. 8   ми надаємо результати визначення рівня IQ  в контрольній групі:                                                                                                          

 

Рис. 2.8. Результати визначення рівня IQ в контрольній групі

Як видно з діаграми на рисунку 2. 8, дуже низький рівень IQ було виявлено у 36,7%,  низький рівень IQ – у 19,9%, середній та високий рівень IQ – у 0% опитаних студентів контрольної групи. Крім того, 43% опитаних студенти контрольної групи за своїми показниками отримали результати  нижчі, ніж результати, які входять до складу рівнів IQ, що може бути визначено, як критичний рівень IQ.

В експериментальній  групі було одержано такі результати (див. табл. 2. 5):

Таблиця 2. 5

Результати тесту IQ  в експериментальній  групі

Кількість виповнених завдань	дівчата (у%)	хлопці(у%)	всього(у%)
20	0	0	0
18-19	0	0	0
16-17	6,6	6,6	6,6
14-15	6,6	10	13,3
12-13	13,3	10	16,6
10-11	33,3	33,3	33,3
8-9	26,6	13,3	20
6-7	13,3	6,6	10
4-5	0	0	0
2-3	0	0	0
0-1	0	0	0

 

Як видно з таблиці 2.5, у діапазоні від 18 до 20 завдань тесту не відповів жоден, у діапазоні від 16 до 17 завдань тесту – 6,6%, у діапазоні від 14 до 15 завдань тесту – 13,3%, у діапазоні від 12 до 13 завдань тесту – 16,6%, у діапазоні від 10 до 11 завдань тесту – 33,3%, у діапазоні від 8 до 9 завдань тесту – 20%, у діапазоні від 6 до 7 завдань тесту – 10%, у діапазоні від 0 до 5 завдань тесту –0% опитуваних студентів експериментальної групи.

Порівняльні результати різниці показників тесту IQ між дівчатами та хлопцями в експериментальній групі ми надаємо в діаграмі на малюнку 2.9:

Рис. 2. 9 Порівняльні результати різниці показників

тесту IQ між дівчатами та хлопцями

в експериментальній  групі

 

Як бачимо, у діапазоні  від 20 до 18 завдане не відповів жоден. У діапазоні від 17 до 16 завдань показники хлопців і дівчат експериментальної групи однакові: по 6,6% відповідно. У діапазоні від 15 до 14 завдань показники хлопців на 3,4% більше, ніж у дівчат. У діапазоні від 13 до 12 завдань показники хлопців на 3,3% нижчі, ніж у дівчат. У діапазоні від 17 до 16 завдань показники хлопців У діапазоні від 17 до 16 завдань                       показники хлопців.

У діаграмі на рисунку 2. 10  ми надаємо результати визначення рівня IQ  в експериментальній групі:

Рис. 2. 10 Результати визначення рівня IQ

в експериментальній  групі

 

 

Як видно з діаграми на рисунку 2.10, низький рівень IQ було виявлено у 50%, дуже низький рівень IQ – у 30%, середній рівень IQ – у 23,3%, високий рівень IQ – у 0% опитаних студентів експериментальної групи.

 

Порівняльні результати різниці рівня IQ  між дівчатами та хлопцями в експериментальній групі надані у діаграмі на рис. 2.11:

 

Рис. 2.11. Порівняльні результати різниці рівня IQ 

між дівчатами та хлопцями

в експериментальній  групі

 

 

Як бачимо з діаграми, різниця показників рівня IQ  між дівчатами та хлопцями в експериментальній групі на низькому рівні складає 6,7%,  на дуже низькому рівні – 20%, на середньому рівні – 13,3%.

Порівняльні результати різниці рівня IQ між експериментальною та контрольною  групами надаємо у діаграмі на рисунку 2.12:

 

Рис. 2. 12. Порівняльні результати різниці рівня IQ

між експериментальною  та контрольною групами

 

Як бачимо з діаграми, різниці рівня IQ  між експериментальною та контрольною групами на низькому рівні склала 30,1%, на дуже низькому – 6,7%, на середньому 23,3% (переважна більшість належить експериментальній групі), на критичному – 43% (переважна більшість належить контрольній групі), що в загалом виявило рівень IQ в експериментальній групі вищій, ніж у контрольній групі. 

Ми провели діагностування за методикою Равена, яка орієнтована на вивчення рівня розвитку загального інтелекту за допомогою пошуку абстрактних співвідношень (операціональної сфери просторового                   мислення) [74].

Тест складається з 5 серій (по 6 завдань в кожній серії). В серії А завдання підібрані за принципом встановлення взаємозв’язку в структурі матриць; серія В складена за принципом аналогії між парами фігур;  в серії С використовується принцип прогресивних змін в фігурах матриць; серія D складена за принципом перегрупування фігур в матриці; серія Е основана на принципі розкладання фігур основного зображення на елементи.

Тестування виявило  таки результати: з 125 опитуваних студентів 5 чоловік показали високий рівень розвитку загального інтелекту, що склало 4% від загальної кількості; 14 студентів показали хороший рівень, що склало 11,2%; 26 студентів показали рівень вище середнього, що склало 20,8%; 57 студентів показали середній рівень, що склало 45,6%; 23 студенти показали рівень нижче середнього, що склало 18,4%. Таким чином, більшість студентів показала рівень вище середнього (20,8%) та середній рівень (45,6%) розвитку загального інтелекту.

З 30 опитуваних студентів  експериментальної групи  3 студенти показали високий рівень розвитку загального інтелекту, що склало 10% від кількості студентів експериментальної групи і що на 7,89% більше, ніж у контрольній групі; 5 студентів показали хороший рівень, що склало 16,6%  ( на 7,13% більше, ніж у контрольній групі); 14 студентів показали рівень вище середнього, що склало 46,6%  ( на 33,69% більше, ніж у контрольній групі); 6 студентів показали середній рівень, що склало 20%  ( на 33,69% менше, ніж у контрольній групі); 2 студенти показали рівень нижче середнього, що склало 6,6%  ( на 15,51% менше, ніж у контрольній групі).

На початку експериментальної роботи і після її завершення ми провели діагностування за вищезазначеними ознаками (компонентами), порівнявши початковий і кінцевий результат .

 

2.2. Формування просторового мислення засобами скульптурної пластики

 

Підвищення рівня сформованості просторового мислення майбутніх вчителя образотворчого мистецтва – досягається за рахунок розвитку їх окремих компонентів: ос – вміння аналізувати об’єм як синтез простих форм; вф – вміння відчувати взаємодію форми з вісями координат; р – вміння відчувати ритм; ок – вміння відчувати об’єм та контроб’єм; фп – вміння пов’язувати форму з простором; цс – вміння цілісно сприймати форму; ев – емоційно-зорове враження від форми; п – вміння відчувати простір.

Означені компоненти є складовими відповідних критеріїв: А – аналітичного, Д – динамічного, Ф – формоутворювального, Е – емоційного.

Визначенні чотири компоненти, що ми пропонуємо, взаємопов’язані  та взаємозумовлені.

Розвиток компонентів здійснюється за допомогою педагогічних умов, а  саме:

АС – створення асоціативних ситуацій музичними засобами;

РКП – рефлексивно-креативний  підходу до процесу формування просторового мислення;

СТД – стимуляції творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Під створенням асоціативних ситуацій музичними засобами  ми розуміємо використання музики як функціонального засобу у процесі виконання творчих вправ зі скульптури. 

Здійснення рефлексивно-креативного підходу припускає розгляд поняття рефлексії як ретроспективного усвідомлення творчої або співтворчої діяльності і переосмислення її змісту.

Як засоби стимулювання творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва ми використовували  такі фактори, як підвищення важливості роботи; зміну звичних умов діяльності студента; підвищення різноманітності вмінь і навичок, налаштованих саме на творче розв’язування  завдань.

Для реалізації педагогічних умов використовувались такі засоби, як:

В – творчі вправи зі скульптури; І – ігри; С – співбесіди; М – музика як функціональний засіб.

Означені засоби являють собою елементи предметно-орієнтованої художньої освіти (ПОХО). Творчі вправи зі скульптури  відносяться до  блоку «Творчість»; ігри – до блоку «Історія мистецтв» та «Естетика»; співбесіди – до блоку «Критика»; музика – до блоку «Історія мистецтв».

За основу концепції експериментального дослідження розвитку просторового мислення ми беремо визначену раніше концепцію предметно-орієнтованої художньої освіти (ПОХО). Основна ідея ПОХО,  як вже зазначалось, полягає у всебічному підході до проблеми художньої освіти та містить у собі 4 фундаментальних дисципліни.

Творчість. Спираючись на визначені нами раніше педагогічні умови просторового мислення, під творчістю ми розуміємо створення творчих скульптурних композицій при використанні музики в якості функціонального засобу. Тут ми використовували  музичні твори різних напрямків та жанрів ( від  етнічної музики до популярної музики нашого часу) для того, щоб визначити безпосередньо вплив музики на психологічний стан студентів та їх здібність створювати тематичні скульптурні композиції  під впливом того чи іншого музичного супроводження.

Історія мистецтв. На кожному занятті  ми проводили невеличкий історичний екскурс по тому місцю та часу,  музика якого використовувалась як функціональний засіб. Такий екскурс проводився завжди після заняття ліпленням и представляв собою продуктивний підхід, де музика не зв’язувалася одразу ж з історією для створення складніших асоціативних ситуацій. Це робилось для того, щоб студенти не прив’язували свої просторові уявлення до основних характеристик мистецтва певного часу і таким чином не використовували шаблони за основу своїх ідей.

 Крім того, використовувався репродуктивний підхід, де музика безпосередньо накладалася на історичний екскурс.

Критика. Ми використовували рефлексивно-креативний підхід, що його визначено в педагогічних умовах раніше. Ми встановили, що важливі переваги рефлексивно-креативного підходу до організації та управління інноваційною діяльністю полягає в тому, що він сприяв максимально повному та достатньо глибокому залученню особистості до співтворчого спілкування та індивідуально-продуктивного процесу творення.

Естетика. Для студентів,майбутніх педагогів образотворчого мистецтва дуже важливо знання наочності. Художник повинен володіти певною професійною культурою, складовою частиною якої є знання художніх творів різних шкіл, напрямів, епох. Ці знання повинні супроводжуватися насиченістю професійної пам’яті наочними зображеннями цих творів

Основною ідеєю формувального  експерименту був синтез двох творчих  процесів: створення асоціативних ситуацій  музичними засобами (тобто слухання музики) і ліплення.

Як вже було відзначене раніше, кожний з позначених творчих  процесів був самостійним способом формування і розвитку просторового мислення. Об’єднуючи ці процеси, ми припускали, що при цьому процес розвитку просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва буде більш ефективним

Сутність формувального  експерименту полягало в реалізації позначених раніше педагогічних умов.

Формувальний експеримент  складався з чотирьох етапів.

Етап I. Під час ліплення на задану тему студенти слухали музику. Музичні твори були вибрані різних напрямів, проте основним критерієм при підборі музичної програми служила визнана художня цінність того або іншого твору. Таким чином, як приклади нами були вибрані класичні твори VII – ХХ в., народна музика, популярна сучасна музика з активним використовуванням етники.

Пропоновані музичні  твори умовно були розділені на 5 розділів. Кожний з розділів був  розрахований на 3 заняття і складався з 3 творів: по одному твору на кожне заняття.

1 розділ – Програмна музика: А.Вівальді «Пори року» ; П. Чайковський – «Пори року»; О.Бородін – «Князь Ігор»; М.Римський-Корсаков – «Шехеразада».

2 розділ – Музика  раннього бароко (пасторально-лірична): І.-С. Бах; Г.-Ф. Гендель; О. Скарлатті.

3 розділ – Народна музика: українські народні пісні; грузинські народні пісні; ірландські народні пісні.

4 розділ – Симфонічна музика: Р.Штраус – «Так говорив Заратустра»; Г.Малер – Симфонія № 9; І.Стравінський – «Весна священна».