Ранній дитячий аутизм

Наведена  симптоматика вимагає відмежування від початкових проявів РДА.

Наприклад, при синдромі Peттa, відсутні характерні для РДА аутистичні особливості до віку 6-18 місяців.

Також відсутні при синдромі Peттa стереотипні  маніпуляції з предметами, типові для РДА.

При РДА  не буває порушення дихання, уповільнення росту голови і кінцівок, типові для синдрому Peттa.

За діагностичної  системі критеріїв, люди, які мають  критерії синдрому Аспергера, можуть іноді  кваліфікуватися як мають діагноз  аутистичного розладу і навпаки. Синдром Аспергера і аутизм (при високому інтелектуальному рівні) перетинаються один з одним. Були визначені дві моделі для пояснення зв'язку між аутизмом і синдром Аспергера, засновані на IQ і рівень розвитку співпереживання (емпатії). Розглядається можливість постановки діагнозу аутистичного спектра тільки в тих випадках, коли рівень "емпатії" опускається набагато нижче значимого рівня. У тих випадках, коли рівень емпатії вищий, замість аутизму може бути поставлений діагноз синдрому Аспергера.

Дотримуючись  іншої моделі, низький IQ (низький  рівень вербальних навичок) веде до постановки діагнозу аутизму, а більш високий  рівень IQ - до постановки діагнозу синдрому Аспергера у людей з однаковими рівнями соціальних порушень.

Розлади, що включають певний спектр аутистичних симптомів, але не мають повного набору критеріїв аутизму або синдрому Аспергера, в даний час є основною проблемою в області діагностики. Не існує будь-якого значимого висновку щодо визначення їх перехідного типу або присвоєння їм назв.

Діти, які  проявляють три або більшу кількість  симптомів, але не мають повного  набору критеріїв аутизму, синдрому Аспергера, дитячого дезонтегративні розлади або іншого, схожого на аутизм, захворювання, можуть діагностуватися як такі, що "аутистичні особливості". [4, с.44]

Крім  медичної діагностики проводиться  педагогічна діагностика та педагогічне  обстеження аутичних дітей. Нижче наводяться критерії аутизму Всесвітньої організації  охорони здоров'я, включені в МКБ-10 (Міжнародну класифікацію хвороб).

Якісні  порушення в соціальній взаємодії, представлені, що найменше, двома з нижче наведених критеріїв:

• нездатність адекватно використовувати погляд очі в очі, вираз обличчя, пози і жести тіла для регулювання соціальної взаємодії;
• нездатність розвитку відносин з однолітками з використанням взаємного обміну інтересами, емоціями;
• рідко шукають або використовують підтримку інших людей для заспокоєння чи співчуття в періоди стресу;
• відсутність спонтанного пошуку обміну радістю інтересами чи досягненнями з іншими людьми;
• відсутність соціально-емоційної взаємності, яке проявляється в порушеній реакції на емоції інших людей, або відсутність модуляції поведінки відповідно з соціальним контекстом;

Якісні  порушення в комунікації, представлені, по крайній мірі, одним з таких симптомів:

• відставання чи повна відсутність розвитку розмовної мови, яке не супроводжується спробами компенсації через використання жесту або міміки як альтернативної моделі комунікації;
• відсутність різноманітної спонтанної уявної соціальної гри-імітації;
• відносна нездатність ініціювати або підтримувати розмову;
• стереотипне чи повторюване використання слів, фраз.

Обмежені, що повторюються або стереотипні  типи поведінки, інтересів чи діяльності, представлені, щонайменше одним з  таких проявів:

• активна діяльність по обмеженим і стереотипним видам інтересів;
• явно виражене обов'язкове підтримування специфічного нефункціонального розпорядку та ритуалів;
• стереотипні і повторювані механічні рухи, дії з частинами об'єктів або нефункціональними елементами ігрового матеріалу.

Для постановки діагнозу мають бути присутні ознаки порушення розвитку в перебігу трьох  років життя.

Труднощі  обстеження дитини з аутизмом пов'язані  не тільки з труднощами встановлення емоційного контакту, з частою неможливістю довільно зосередити дитини на завданні. Спритний у своїх рухах, він проявляє незграбність у виконанні завдань, чисто вимовивши довгу "глибокодумну" фразу, він тут же вагається з  відповіддю на найпростіше запитання. Часто здається, що така дитина просто не хоче контактувати з учителем. Все  це ускладнює педагогічну оцінку його рівня знань і умінь. Можливі  як недооцінка, так і переоцінка можливостей дитини. В обох випадках це шкідливо для дитини.

О.С. Нікольська вважає, що можна отримати більш  адекватне уявлення про дитину, якщо організувати ситуацію обстеження більш  гнучко, ніж зазвичай. Враховуючи його труднощі у встановленні контакту, страх нової ситуації, можна батькам  бути присутніми при обстеженні як звичну ситуацію, можливо, як похід "в  гості". Треба не квапитися з  прямим зверненням до дитини, дати йому час освоїтися, проявити ініціативу в контакті.

Великий упор повинен робитися на опосередковану організацію дитини за допомогою  середовища, коли сама структура простору, інструмент, іграшка провокують його на виконання завдання.

Перш  за все дитина дається можливість проявити себе в ситуації, добре  організованою зоровим полем, - в  невербальних завданнях доповнення, співвіднесення, сортування, конструювання, в них така дитина може мати успіх. Підключившись до цієї діяльності, педагог може оцінити здатність  дитини наслідувати, використовувати  підказку, приймати інші види допомоги, встановлювати вербальне взаємодія, довільно виконувати вказівки вчителя.

Використовуючи  стереотипний інтерес для об'єднання  уваги з дитиною, педагог може підійти до вивчення можливості ускладнення  взаємодії. в цих випадках важлива  як оцінка самого інтелектуального рівня  стереотипного інтересу дитини, так  і оцінка зацікавленості в предметі, сприйняття нової інформації - можливості організації діалогу. 
 

1.4 Особливості розладів у дітей з РДА 

В.М. Башина і Н.В. Сімашкова вважає, що в даний  час ранній дитячий аутизм розглядають  в колі дизонтогенеза, одним з  кардинальних проявів якого є  порушення розвитку мовлення. L. Kanner (1943) до одного з проявів синдрому аутизму відніс спотворене розвиток мови з тільки йому притаманним використанням  дієслівних форм і займенників по відношенню до власної особистості. Він виділив так звану запізнілу  ехолалії, яка виявляється в буквальному  повторенні питань із збереженням не тільки слів, але і інтонацій. L. Bender (1952) описала своєрідне "дерев'яне", "чревоговоріння" якість мови, механічні модуляції голосу, особливості його висоти і тональності. [5, с.185]

На думку T. Shapiroua і G / Ginsberga (1971), найбільш характерним  для мовлення дітей з аутизмом є одночасне поєднання "жаргону", "неповної" і "зрілої мови". В.М. Башина (1974) пояснила це явище тим, що для страждаючих аутизмом властиві нерівномірність дозрівання мовної та інших сфер діяльності, порушення  ієрархічних взаємин між простими і складними структурами в  межах кожної функціональної системи.

Окремі  фахівці підкреслювали, що такі мовні  порушення, як спотворення граматичних  форм в фразах, відсутність логічного  зв'язку між окремими фразами, фрагментарність, розірваність асоціацій, характерних  для РДА, свідчить про виражених порушеннях мислення. Мовний дефект полягає в порушенні розуміння усної мови, усвідомлення сенсу прочитаного, що веде до різкого відставання мовного розвитку, а отже, і до соціальної відгородженості.

У більшості  дітей добре розвинена велика моторика, проте виявляються труднощі координації, діти виглядають незграбними, у них відсутні судомні рухи, моторна  умілість, дрібна моторика відстає  від вікового рівня. Зміна мови в  дітей з РДА досить різноманітна, включають в себе порушення різного  генезу і різного патогенетичного  рівня:

• порушення мови як наслідок затриманого розвитку (недорікуватість, фізіологічна ехолалія, бідність запасу слів та ін);
• мовні порушення у зв'язку із затриманим становленням «свідомості Я» у вигляді неправильного вживання займенників і дієслівних форм;
• мовні порушення кататонічної природи (ехолалії, внутрішня мова загасаюча, мутизм, скандування, розтягнуте або прискорене звуковимову, порушення тональності, темпу, тембру мови та ін);
• психічного регресу (поява мови довербального фонематичного рівня);
• розлади мови, пов'язані з патологією асоціативного процесу (порушення смислової сторони мови у вигляді незавершених, непослідовних асоціацій тощо);

К. Гілберг  і Т. Пітерс вважає, що при аутизмі  порушені мова і мова, але не в  тій формі або не в наслідок тих причин, які є при афазії або дисфазія. В основі афазії або  дисфазія лежить порушення здатності  говорити. При аутизмі в підставі дефекту більшою мірою лежить порушення розуміння комунікації. основна проблема - обмежена здатність  людини розуміти значення комунікації, а саме: обміну інформацією (знаннями, почуттями) між двома людьми. Ця здатність  зазвичай є обмеженою при дисфазія.

У невеликої  кількості людей з аутизмом (близько 1-го з 5, виходячи з клінічного досвіду), мова сама по собі порушена, і при  цьому аутизму супроводжує дисфазія. Це комбінація проблем приблизно  може бути виявлена ​​у людей з аутизмом, які, як здається, хочуть говорити, але не можуть цього зробити. Це ті діти, які ніколи не говорили, крім тих, у яких був період деякого (хоча мінімального) розвитку мови. Більшість людей з аутизмом, насправді, мають здатність говорити, але не можуть з'ясувати мету мови. [4, с.52]

На думку  К.С. Лебединської та О.С. Микільської, уже початкові "мовного», прояви мови нерідко вказували на неблагополуччя її комунікативної функції.

Гуління з'являється вчасно, але нерідко  звуки позбавлені інтонування. фаза белькотіння слабо виражена або  відсутня взагалі - від гуління дитина відразу переходив до виголошення  слів. Іноді перші слова були незвичайними для даного мовного етапу і  маловживані: "трактор", "буква", "луна", "музика" і т.д.

Нерідко, фразова мова не розвивалася взагалі, проте, в афекті така дитина міг несподівано  вимовити коротку фразу.

У деяких дітей чітко виступають порушення  звуковимови: невиразність, зім'ята, "згорнутість" слова, проголошення лише певних його складів.

Такі  особливості розвитку мови і мовних розладів аутичних дітей. При всій їх різноманітності можна виділити чотири основні особливості:

• некоммунікативності мовлення;
• її викревленню: поєднання недорозвинення різних компонентів, службовців взаємодії з навколишнім і акселерація афективної мови, спрямованої на аутостимуляції;
• часто наявність своєрідної вербальної обдарованості;
• мутизм або розпад мови. [12, с.45]

Мовні розлади, будучи значною мірою наслідком  порушень спілкування, посилюють труднощі в контакті з навколишнім. тому робота з розвитку мовлення повинна починатися як можна в більш ранньому віці. 
 
 

ГЛАВА 2. Корекційно-педагогічна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом 

2.1 Зміст корекційно-розвиваючої роботи при ранньому дитячому аутизмі 

Система допомоги особам з аутизмом початку  вперше формуватися в США і  Західній Європі в середині 60-х рр.. Потрібно, однак зазначити, що перша  в Європі школа для аутичних дітей - Sotienskole - почала функціонувати в  Данії в 1920 році, коли ні в психіатрії, ні в спеціальній педагогіці поняття "дитячий аутизм" ще не було сформульовано.

Вважається, що синдром дитячого аутизму в  Росії вивчається з часу виходу в 1947 році статті С.С. Мнухін "Про невро - і психопатичних зміни особистості  на грунті важкого аліментарного  виснаження у дітей".

З російських підходів до корекції аутизму відома запропонована і О.С. Микільської  методика комплексного медико-психолого-педагогічного  впливу, заснована на уявленні про  аутизм насамперед як про афективному  розладі. Лише з другої половини 60-х  рр.. про дитячий аутизм заговорили як про особливе відхилення психічного розвитку, з чого випливала необхідність не тільки і не скільки медикаментозного лікування, скільки корекційно-розвиваючої допомоги.

У Республіці Білорусь спеціальну освіту направлено на вирішення завдань соціалізації та інтеграції дітей з особливостями  психофізичного розвитку в суспільство. Вирішення цього завдання вимагає  розробки нових підходів, що дозволяють змінювати в залежності від конкретного  випадку, стратегію і тактику  корекційної роботи.

Необхідність  раннього корекційного втручання при  ознаках аутичної розвитку очевидна.

Головною  ланкою корекційного підходу є спроба об'єднати вплив сенсорного поля та взаємодія з близьким в єдину  лінію. Оскільки лінія механічної аутостимуляції дитини сильніше, дорослій людині необхідно підключитися до неї, ставати її невід'ємною частиною і поступово вже зсередини наповнювати її новим змістом емоційного спілкування.

Логіка  афективного розвитку аутичної дитини відображає спрямованість на створення  надійних способів аутостимуляції, що підвищує його психічний тонус і заглушає постійно виникає дискомфорт, стан тривоги і різні страхи. дитина знову і знову прагне їх повторити, тим самим обмежуючи можливість формування механізмів реальної адаптації у розвитку відносин з навколишнім світом, і перш за все з близькими.

Крім  спотворення психічного розвитку спостерігається  виражена емоційна незрілість дітей. Тому необхідно пам'ятати про те, що він легко пересичується навіть приємними враженнями; що він часто  дійсно не може почекати обіцяного; що йому не можна пропонувати ситуацію вибору, в якій він самостійно безпорадний; що йому потрібен час для того, щоб  пережити отримане враження або інформацію - тому характерні отсрочние реакції, прагнення стереотипізувати взаємодію  з навколишнім. [19, с.33]