Ранній дитячий аутизм

Англійські  вчені Лорна Вінг і Джудіт Голд (2000) вважають важливим у роботі з  дітьми при аутизмі реалізацію принципу створення видимості часу. Якісні зміни при аутизмі обумовлюють  і порушення у відчутті часу. Слова, що виражають часові уявлення, не сприймаються. виникає завдання зробити час  зримим. перехід від одного виду діяльності до іншого може викликати  вибух люті через непідготовленість  і нерозуміння, що відбувається. цих  цілях поетапно вводять символи. складається розклад, виражене символами, в результаті дитина знає, чим буде займатися, який його розпорядок роботи, чим завершиться його діяльність. Люди з аутизмом мають потребу  в плануванні протягом всього життя.

Важливим  у педагогічній роботі є принцип  візуалізації. Аутизм позначається на якості спілкування. У цих дітей  часто спостерігається ехолалія - ​​постійне повторення слів. Воно не є безглуздим. Це спотворене засіб  комунікації. Для включення дітей  у спілкування можуть бути використані  комунікативні картки, на яких є малюнки, що дозволяють виражати бажання, думки. Спочатку спілкування відбувається при мінімальній вербальної комунікації, яка для аутичних дітей дуже абстрактна і важка у використанні.

У навчанні враховують, що діти з аутизмом відчайдушно  прагнуть до комунікації, але як зробити  це, вони не знають. Учитель виходить з того, що суть комунікації не в  словах.

Отже, комунікація  ведеться не тільки на вербальному  рівні, а й з використанням  комунікативних карток з малюнками, символами. [7, с.188]

Проблема  реабілітації в загальній проблемі раннього дитячого аутизму залишається  наріжною. Враховуючи, що за відсутності  корекційної роботи більш ніж  в 70% випадків РДА спостерігається  глибока інвалідність, це положення  не вимагає особливих доказів. Цей  факт стає ще більш переконливим, якщо сказати, що потреба в лікарняній допомоги дітей аутистів скорочується з 34-76% до 8% при правильній організації  реабілітації (дані національного товариства сприяння дітям-аутистам США, за 1982 р.) [5, с. 97]

Для цілей  реабілітації дітей з РДА необхідні  нестандартні установи, в яких би можна  було поєднувати лікувальну, педагогічну, логопедичну та іншу корекційну допомогу. Реабілітаційні підходи базуються  на тому, що в клініці РДА основне  місце належить аутистичними порушень веління мови, моторики, затримок психічного розвитку. Зазначений коло розладів сприяє вторинному поглибленню психічного недорозвинення. [5, с.98]

Корекційно-реабілітаційна робота повинна проводитися комплексно, групою фахівців різного профілю, включаючи  дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, педагогів-вихователів, музичного працівника, а також  батьків.

Лікувальна  допомога будується на базі індивідуального  клінічного стану дитини і представлена ​​різними лікувальними профілями: психофармакотерапія, психотерапією. Фармакотерапія спрямована на купірування психопатологічних проявів хвороби, на активізацію дитини, на ослаблення психічної напруги.

Корекційна  робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутистичного дизонтогенеза дитини з РДА.

Використовуються  адаптовані для роботи з аутистами  звичайні програми з навчання та організації  ігор для звичайних і спеціалізованих  дитячих ясел і садів.

Оцінка  стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок проводиться комплексно всіма фахівцями і служить  основою розробки індивідуального  плану корекційних заходів.

На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і спостереження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, розвивають тактильне, зорово-тактильне, кінестетичного, м'язове сприйняття. потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування.

На наступному етапі завдання ускладнюється переходом  від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається  спонукання до діяльності, багаторазове повторення ігор, формування ігрових  штампів, з постійним використанням зорово-моторного комплексу. словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.

Власне  педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення тимчасових категорій, орієнтуванні в просторі. Етап від етапу вирішується завдання ускладнення діяльності, збільшується пропонований обсяг навичок і  знань. Будь-які завдання повинні  пропонуватися в наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів. мовні  завдання повинні пред'являтися голосом  різною гучності, із зверненням уваги  на тональність.

І на наступних  етапах роботи, як і раніше вирішується  завдання ускладнення діяльності, з  поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим ігровим завданням, ще пізніше до складних ігор, вправ  в групах по 3-5 і більше дітей.

Логопедична робота починається з визначення особливостей мовного розвитку властивої  дітям-аутистам. відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, вводиться дихальні, голосові вправи. Важливою є задача розширення словникового запасу, розвиток здатності  до складання пропозицій по картинках, робота над зв'язним текстом.

Мова, як наймолодша функція центральної  нервової системи, страждає у хворобі  в першу чергу і відновлюється  поступово, поетапно, в зворотному порядку.

Психологічна  корекція також починається з  діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення  аутистів у різні види індивідуальної і спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Освоєння системи ігрових штампів  аутистами сприяє формуванню у них  пам'яті, уваги, сприйняття.

Психотерапевтична робота з самим аутистом та родиною  спрямована на корекцію поведінки дитини, на корекцію і зміцнення сім'ї, залучення  сім'ї, залучення батьків до виховної роботи з дитиною, навчання прийомам роботи з ним.

Як зазначалося  раніше, реабілітаційна робота повинна  проводитися комплексно, фахівцями  різного профілю. У нижчеподаних (таблиця 1) дані основні етапи та напрямки корекційно-розвиваючої роботи з аутичними дітьми.

Таблиця 1

Комплексна  програма корекційно-розвиваючої допомоги дитині з РДА

2.2 Комунікативна спрямованість роботи з розвитку мовлення дитини з аутизмом 

У дітей  з аутистичними проявами спостерігається порушення соціальної взаємодії і здатності до спілкування.

Процес  соціалізації дітей з аутизмом, ускладнює  специфічний розвиток мовлення, яке  характеризується малим запасом  слів, відходом від мовного спілкування, нечіткістю проголошення слів та іншими особливостями.

Першою  стадією мовного розвитку є взаємодія  дорослого і дитини. Дана стадія реалізується головним чином на несвідомому  рівні за допомогою жестів, посмішок, міміки і м'яких інтонацій голосу. Ці перші посмішки і спроби наслідування формують основу для мовних особливостей і бажання вчитися мови. своє початкове  спілкування з дітьми дорослі  зазвичай адаптують за допомогою  сили голосу, виразного і повільного проголошення слів, використання в  розмові конкретних понять, вживання коротких речень, повторення пропозиції, поступовості дій дитини.

Для розвитку мовлення також важливо нормальний розвиток смоктальних, ковтальних і покусуючих рефлексів. Надалі вони є дуже суттєвими для розвитку правильної вимови. Потрібен робота по тренуванню мускулатури рота, мови і губ дитини. Дорослий пропонує ігри, в яких дитина може імітувати або виконувати такі дії, як смоктати, лизати, дути, робити гримаски, гімнастику для мови.

На розвиток мови впливає збережене слухове сприйняття, хороший слух дитини і гарний зорове сприйняття. Так як дитина навчається мови за допомогою наслідування і розрізнення, дітей важливо вчити слухати, бачити і реагувати на різні стимули. слід пам'ятати і про стимулюючої навколишнього середовища, оскільки тільки при наявності стимулюючої предметно-просторового і соціального середовища можливо позитивний розвиток дитини.

Будучи  в значній мірі наслідком порушення  спілкування, мовні розлади у  дітей з проявами аутизму в  свою чергу ще більше посилюють труднощі в контакті з оточуючими. В роботі з розвитку мовлення використовують наочні матеріали (картинки, листівки, ілюстрації). Далі в спільних екскурсіях, малюванні закріплюється досягнутий рівень контакту і просування в мові.

Для кожної дитини з аутизмом складається індивідуальна  програма стимулювання мовного розвитку з урахуванням його можливостей, а також його комунікативного  інтересу. Кожне завдання відповідає комунікативним потребам дитини. Перші  слова висловлюють бажання дитини, корисні і відповідають рівню  його розвитку. Методичні прийоми  підбираються з урахуванням інтересів  дитини, щоб принести йому максимальне  задоволення. Так, одні діти з задоволенням співають, інші охочіше рухаються, треті  з інтересом розглядають картинки. Комунікативна мова починається  лише тоді, коли повторюване слово  розуміється. [16, с.133]

Далі  розглянемо принцип проведення корекційної роботи з розвитку мовлення у дітей з РДА (по Башиной, Сімашковій).

Корекційні  заходи проводяться на рівні всіх реабілітаційних блоків (психіатрами, психотерапевтами, логопедом, педагогами-дефектологами, психологом, музичним терапевтом та ін.)

З кожною дитиною займаємося щодня індивідуально, а потім у невеликих групах дітей з відносно близьким психічним  і мовним розвитком. При цьому  провідне місце відводимо розвитку мови і моторики, як основним засобам  комунікації.

Початковий  етап роботи полягає в адаптації  дитини до нових умов, звикання до місця, під прикриттям фармакотерапії. Велике місце відводимо масажу кистей рук, кінчиків пальців рук і ніг, передпліч, масажу лицьової мускулатури, під'язичної, шийної області, стоп, зі стимуляцією  активних мовних точок. На тлі масажу рухи пальців стають більш чіткими, диференційованими, наближається до норми  м'язовий тонус кисті.

Далі  обробляється найважливіша для аутистів реакція пожвавлення і спостереження, вміння стежити поглядом за рухом  власної руки, за предметами, передбачуваними  ворогом і захопленими рукою  дитини

Відпрацьовуємо  вказівний жест. У процесі маніпуляції  з предметами, прагнемо розвинути  не тільки тактовне, але і м'язову, кінестетичне , зорове, слухове їх сприйняття.

Для відпрацювання  тактильних і емоційних контактів, розвитку дотику проводимо ряд прийомів типу поверхневих масажних пасів. Дитину погладжуємо, притискаємо до себе, торкаємося до його голові, тілу, і, навпаки, вчимо  дитину відчувати торкаючись його руками голови, плечей, рук дорослого. всі  ці дії коментуємо промовою. Після  подібної підготовки у більшості  дітей відновлюється орієнтування в собі і навколишньому.

На наступному етапі проводимо роботу по вихованню  Гнозис і праксису, необхідних у  пізнанні предметів, їх форм, обсягу, забарвлення. Предмети обводимо вказівним пальцем  дитини, даємо їм словесну кваліфікацію. Поступово дитина за допомогою зазначених прийомів, починає впізнавати і називати предмети (кубик, кулю і т.п.). закріпленню  образів предметів і пам'яті  дитини, для розвитку мовлення, сприяють заняття з малювання, ліплення.

Відновлення і розвиток мови проводимо послідовно. спочатку в маніпуляції з іграшкою формуємо тактильне сприйняття, потім  зорове розуміння предмета, після  чого предмет визначаємо словесно і  формуємо співвіднесення словесного визначення з конкретним предметом. На наступному етапі добиваємося того, щоб дитина почуте слово навчився правильно  вимовляти (відтворювати). Для цього  ділимо слово на склади, багаторазово повторюємо початкові, останні і  ударні склади, після чого зливаємо їх в необхідне слово. Навчаємо вмінню спонтанно відтворювати словесні штампи. У всіх дітей виявляється тенденція  до повтору слів. словниковий запас  розширюємо поступово.