Развитие лидерского начала детей младшего школьного возраста

Лидер - организатор. Его главное отличие в том, что нужды коллектива он воспринимает как свои собственные и активно действует. Причем берет на себя ту часть работы, которую остальные по каким-то причинам - пассивности, отсутствие способности, лени и т.п. - взять на себя не могут. При этом он не превращается в «мальчика на побегушках», потому что без распоряжений и команд умеет вовлекать в дело и остальных. Пусть даже это дело для кого-то не выгодно, но зато нужно коллективу. Лидер оптимистичен и уверен, что большинство проблем вполне разрешимо. За ним идут, зная, что он не станет предлагать пустое дело. Умеет убеждать, склонен поощрять, а если, и приходится выразить свое неодобрение, то делает это, не задевая чужого достоинства, и результате люди стараются работать лучше. Готов использовать полезные предложения товарищей, даже противоречащие его собственной позиции. Именно такие люди оказываются на виду в любом неформальном коллективе

Лидер - творец. Привлекает к себе прежде всего способностью видеть новое, браться за решение проблем, которые могут показаться неразрешимыми и даже опасными. Может поставить задачу так, что она заинтересует и привлечет людей. Не командует, а лишь приглашает к обсуждению. Однако многие воспринимают это и выполняют его охотно и бескорыстно. Общение с таким лидером льстит самолюбию окружающих его и тем самым еще больше увеличивает их добровольную зависимость.

Лидер - боец. Волевой, уверенный в своих силах человек. Первым идет на встречу опасности или неизвестности, без колебаний вступает в борьбу. Готов отстаивать то, во что верит, и не склонен к уступкам. Нередко берет ответственность за все происходящее на его глазах.

Лидер – дипломат. Он опирается на превосходное знание ситуации, в том числе и ее скрытых деталей, в курсе сплетен и пересудов и потому хорошо знает, на кого и как можно повлиять.

Лидер - утешитель. К нему тянутся потому, что он готов поддержать в трудную минуту. Он всегда найдет время, чтобы выслушать человека, гарантируя при этом сохранение тайны. Своим оптимизмом помогает поверить в свои силы, чего от него зачастую и ждут. Однако он не просто терпеливый слушатель. Анализируя проблему, вместе с собеседником умеет находить выход из сложного положения.[15]

Стиль лидерства - это типичная для лидера система приемов воздействия на членов группы (подчиненных или ведомых).

Авторитарный стиль проявляется в жестких способах управления, пресечение инициативы членов группы, отсутствие обсуждения принимаемых решений, управление группой только одним человеком -руководителем, который сам вырабатывает решения, контролирует и координирует работу подчиненных.

Демократический стиль отличается коллегиальным обсуждением проблем в группе, поощрением руководителем инициативы подчиненных, активным обменом информацией между лидером и членами группы, принятием решений на общем собрании.

Попустительский стиль (анархический) выражается в добровольном отказе руководителя от управленческих функций, устранении от руководства, передача функций управления членам группы.[31]

Каждый стиль может  быть уместен в одних обстоятельствах  и неуместнее в других. Авторитарный стиль прост и оперативен, однако ведет к пассивности подчиненных и лицемерию по отношению к руководителю. Демократический стиль делает возможным участие всех в управлении, однако мешает при необходимости быстрому принятию решений. Попустительский стиль ориентируется на самостоятельность членов группы, но это возможно только при их высочайшей квалификации. В полнее понятно, что в полнее успешные лидеры и руководители ориентируются на все три стиля в зависимости от условий деятельности.

Предложенный Ф.Фидлером «вероятностная модель эффективности лидера» предполагает, что эффективность групповой деятельности зависит от того, насколько стиль лидера соответствует данной ситуации. Эффективность лидера определяется степенью свободы, которую допускает групповая ситуация, дающая лидеру возможности осуществлять влияние.[5]

Таким образом, анализ источников, их интерпретация позволяет определить понятия «лидерство» и «лидер».

Лидерство – один из компонентов блока общих качеств структуры группы – естественно возникающий с развитием группы как коллектива феномен, отражающий степень дифференциации членов группы по степени влияния на группу в целом. Лидер – член группы, в наибольшей степени влияющий на формирование групповых интересов, выделившийся в результате внутригруппового взаимодействия в процессе ролевой дифференциации, реализующий собственные потенциальные возможности в организации деятельности и общения.

1.3. Лидерство  и межличностные отношения младших  школьников

Любая группа на любой  возрастной ступени характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским для характеристики системы отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.  В младшем школьном возрасте социальная ситуация развития определяется тем, что ведущей деятельностью ребёнка становится социально важная учебная  деятельность. Учебная группа, в которой находится ребёнок, находится в процессе развития по направлению к формированию коллектива. Ребёнок может адаптироваться к процессу группового развития, только сам активно участвуя в нём. [14]

В начале организации  учебной деятельности межличностные  отношения младших школьников и младших подростков носят аморфный характер. Структура межличностных отношений состоит из двух независимых подструктур отношений мальчиков и девочек. Основным устойчивым элементом структуры является парная связь. Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе. Класс не является референтным для ребенка.

Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в  процессе коллективной деятельности приводит к замене  эмоциональных диффузных связей устойчивыми содержательными связями в рамках учебной деятельности, а впоследствии и за ее пределами. В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создается единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа школьников: группа - деловой лидер, объединяющая до 20% наиболее авторитетных учеников обоего пола. В этом случае ценности морально-этического плана к концу второго третьего класса вытесняют ценности успехов в учении. Класс приобретает функцию референтной группы, для учащихся он становится основной микросредой, в которой происходит развитие личности младшего школьника [19]

Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений в детских  группах. В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.  
Функционально – ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения? Что они отражают? Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения младшим школьником норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, который  санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь соседа и т.д. Функционально – ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.  
Например, собственно – игровые отношения воспроизводят социально – типические образцы поведения: доктор к больному – добр; учитель с учеником строг. Это отношения «вообще», они бессубъектны и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает вокруг игры, при обсуждении её замысла, построении сценария, распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Функционально – ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей и подростков.

Рассмотрение эмоционально – оценочных отношений позволяет  ответить на вопросы: соответствует  ли поведение детей в группе социальным  
нормам? Какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в  
сверстниках? Основная функция эмоционально – оценочных отношений в  
детской и подростковой группе – осуществление коррекции поведения  
сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности.  
На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии,  
антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например,  ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком – негативным или позитивным. Эмоционально – оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов.

В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в  
соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует  
этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от  
этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием  
подтвердить норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в  детской и  
подростковой группе открывает путь к изучению личностно – смысловых  
отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя  
кого осуществляется совместная деятельность? Личностно – смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка  
приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности  
этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая  
различные социальные роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, например, ребенок заботится о младшем братишке во время тяжелой болезни матери.[58]

Важно  понять, каким  образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах именно младших школьников подвержена определенным закономерностям, связанным с тем, что ведущей в этом возрасте является учебная деятельность. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус. Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для младших школьников  выступает показателем не только уровня интеллектуальных и волевых свойств личности.  Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников. 
Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того,  
кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение – доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам. С возрастом это положение меняется. У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализуют свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и ценности компании – зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.[31]

Кого же обычно уважают  школьники, кто становится центром притяжения в классе? К отличникам отношение, мягко говоря, неоднозначное. Ребят, которые строят из себя «крутых», тоже не любят. Тех, кто щеголяет модной одеждой, хвалится родительскими деньгами и чинами, считают воображалами. Над «якалками», что всюду лезут вперед, откровенно потешаются. Часто бывает, что ребенок просто жаждет лидерства, буквально во всем хочет быть первым, а это не получается. И тогда в душе его копятся обиды, он чувствует себя несправедливо обойденным. А если еще и родители ориентируют его на состязательность, в ребенке начинают развиваться зависть, агрессивность, тяга к демонстративным выходкам...

Потребность в приобретении и поддержке статуса – одна из важных  
социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение  
в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса  
может вызывать состояние «эффекта неадекватности». Это явление возникает у детей в том случае, когда высокие притязания в какой – то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, - «виноватыми» оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.[65]

Наблюдения показывают, что нередко в классе между детьми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у детей гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, ведут к появлению прямо противоположных отношений. В каждом школьном классе есть обычно несколько чрезвычайно активных детей, которых педагоги нередко считают «ядром» класса, поддерживают их и опираются на них в воспитательной работе. С другой стороны, в группе есть дети, которые находятся как бы в подчинении у первых. Такая «поляризация» вредно отражается на развитии личности и тех и других. У первых развивается завышенная самооценка, стремление любой ценой быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех же детей, которые не входят в «ядро», развивается либо угодничество, стремление любой ценой обеспечить себе покровительство «главного», либо замкнутость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неуютно в группе сверстников и нередко с большой неохотой идут в школу. Наблюдения показывают, что антигуманные, антипедагогические отношения не редки в начальных классах.