Развитие лидерского начала детей младшего школьного возраста

Желание попробовать  свои силы, посостязаться с миром, доказать себе и другим, что ты способен ставить рекорды, возникает чаще всего в подростково - юношеском возрасте, не раньше.  Именно тогда большинство мальчишек начинают качать мускулы, развивать в себе силу воли, выносливость, смелость. А значит, этот период наиболее благоприятен и для развития соревновательности. В младшем подростковом возрасте формирование лидерско-конкурентных качеств неадекватно социальной ситуации развития.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение лидерства предполагает знания педагогов  об особенностях работы по развитию лидерства; понимание возрастных аспектов феномена лидерства; диагностику лидерского потенциала воспитанника; организацию  подготовки лидеров; создание поля лидерства в группе; организацию  взаимодействия с семьёй по воспитанию лидера.

1.5. Ретроспективный взгляд на подходы к изучению проблемы лидерства в отечественной педагогике

Изучение научных работ  по проблемам коллектива, представляет не только исторический, но и актуальный практический интерес. Проблема взаимных влияний и воздействий детей  друг на друга находит отражение как в работах русских педагогов последней четверти XIX века (О.Шмидта, В.П.Вахтерова, Г.А.Рокова), так и крупных педагогов XX века,  на страницах педагогических произведений которых возникает проблема -вожачество. О нем писали В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель и др.

В «Основах новой педагогики» (М., 1913) В.П.Вахтеров приводит уже экспериментальные  данные, основанные на анализе практического  опыта, бесед, анкетирования, касающиеся дружеских компаний и уличных  объединений детей. Он отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего определяет содержание деятельности кружка, заражают своим настроением его членов. Определяют общественное мнение. Кроме того, качество вожака в свою очередь зависят от цели и содержания деятельности группы. По анкетным данным дети 10-11 лет при выборе вожаков руководствуются в первую очередь физической силой (22% случаев), затем следуют ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая озлобленность к враждебным кружкам. Как видно, эти данные во многом предвосхищают позднейшие социально-психологические исследования и не потеряли свои научные ценности. 

Одна из первых обстоятельных  публикаций по проблемам изучения детских  коллективов в 20 годы принадлежит  Г.Фортунатову. Его работа -  одна из первых попыток, дать дифференциацию членов коллектива по признаку особенностей поведения и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы:

1) вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность;

2) активисты, обладающие  личной инициативой при необязательной  твердости их характера;

3)     исполнители;

4)    одиночки, живущие  своей жизнью;

5) бунтари, вступающие  в борьбу против вожаков, против  установлений, принятых в коллективе;

6)    затравленные члены коллектива.

При этом автор ясно осознает, что его типология не абсолютна, что между поведением детей и  поведением в коллективе существуют, как бы мы сегодня сказали, прямая и обратная связи. «Изучая структуру  коллектива,- говорит Г.Фортунатов,- мы не можем обойти вопроса о влиянии положений в коллективе на поведение его отдельных членов, которые иногда совершенно перерождаются, получая особые права и обязанности, или вообще попадая в новые взаимоотношения с коллективом: в детских коллективах особенно можно хорошо видеть, как выполняемые функции, видоизменяют основные особенности личности. Принадлежность к одному из типов не является чем абсолютным и в большей степени зависит от коллектива, как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей».

Ряд интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивает в своей обширной статье П.Загоровский.

Обращает на себя внимание детальная разработка в этой схеме  проблемы дифференциации коллектива на детей с разным положением и отношениями к сверстникам. Этим вопросам отводится видная роль и в схеме характеристики отдельного ребенка. Так, в разделе, касающемся отношения воспитанника к окружающим, предлагается выявить следующие параметры: «1. общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко, с трудом. 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или нет, поддается влиянию, угнетен, возбужден, командует, насильничает. 4. Выделяется, стушевывается — в чем, при каких условиях. 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться, организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хорошим. Организован. Как выделяет себя в организации. 10. За что на него жалуются и за что его хвалят. В чем нарушает общественные порядки и чем активно поддерживает их».

Детей - организаторов, по наблюдению автора, характеризует быстрая  способность решать, формулировать решение, навык действовать, выделять в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу. Уровень развития таких детей выше среднего по соответствующему возрасту.

Для нас представляют интерес и конкретные исследования А.С.Залужного, в которых есть немало ценных наблюдений и выводов. В его работах и работах других исследователей обсуждалась роль и функция вожаков в детском коллективе, факторы выдвижения ребенка в вожаки, типы вожаков и т.д.

А.С.Залужный считает, что  уже в коллективах дошкольников выявляются вожаки или инициаторы. Роль их может быть различной. В одном случае вожак - только инициатор игры и в дальнейшем руководящей роли не играет. В других случаях - от начала до конца играет роль организатора и руководителя, через него коллектив оформляется, благодаря ему коллектив не распадается. Основные качества вожаков — активность, опытность, высокий уровень умственного развития. По мере того как растет уровень коллектива, повышаются требования к вожаку и даже отпадает потребность в вожаке. Намечает А.С.Залужный и типологию вожаков, которых он подразделяет на ситуативных и постоянных.

Проблема типологии  подробна и поразительно современно разработана в работе Д.Б. Эльконина  «Детские коллективы» (1931). Эта работа является крупным достижением в области теории детского коллектива домакаренковского периода. Так же, как и А.С.Залужный, автор критикует исследования, в которых «стараются доказать, что качество отдельной личности определяют и возможности ее вожачества. В самом же деле вожаком может быть и бывает в действительности при соответствующих условиях каждый ребенок, сейчас один, а в следующий момент другой». Это распространенное в тот период теоретическое положение абсолютизирует зависимость качеств вожака от особенностей группы. Вожак здесь - исключительно реакция на группу. Исследователи того времени на практике искали так же особенности личности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития. П.П. Блонский показывает, какие качества на определенном возрастном этапе способствуют выдвижению ребенка в вожаки. У младших школьников, в коллективе, который состоит из умственно неплохо развитых детей вожак - это очень умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила.

Без анализа конкретных качеств вожаков не может обойтись и Д.Б. Эльконин, хотя он и стремится  в своей типологии вести речь не о вожаках, а о вожачестве. Он выделяет шесть ступеней развития этого социального явления. Первая ступень - пассивное вожачество. «Ребенок становится вожаком по отношению к группе не в силу своего собственного желания действовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети следуют за ним, обычно на основе подражания. Вожак в таком случае может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею». Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому - либо другому, т.е. вопрос о качествах самого вожака. Правда, сам автор этой проблемы не ставит. Вторая ступень - активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты сотрудничества - «функция вожака переходит из рук в руки». Третья ступень - активное вожачество, охватывает значительные отрезки процесса, но не распространяется на весь процесс. Четвертая ступень - активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняй себе всех членов коллектива в течение данной деятельности ». Пятая ступень - отличается от предыдущей ступени тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения». На шестой ступени - отмечается появление «двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждый своей сферой влияния».

Далее автор предлагает типологию вожаков. Здесь Д.Б.Эльконин, предвосхищая позднейшие социально  психологические типологии лидерства, описывает три основных типа: вожак - диктатор, подавляющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захватывающий детский коллектив «целым рядом эмоциональных моментов»; наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или сухим указчиком».

Стоит лишь незначительно  изменить терминологию, и мы получим  совершенно современную классификацию: лидер - диктатор (автократ), «эмоциональный лидер», «инструментальный лидер». И хотя автор пытается связать эти типологические особенности вожаков лишь с характером деятельности (эмоциональный организатор чаще встречается в процессе детской игры, «сухой указчик» - в учебной работе, вожак диктатор - в самовозникающих коллективах), приведенный им конкретный материал объективно противоречит его категорическому утверждению о том, что «проблема вожака - это не есть проблема личности. Это есть проблема прежде всего проблема коллектива». [31, 48,61,]

Таким образом, можно сказать,   что   исследователи  того   времени   чаще   всего   рассматривали проблему вожака как проблему   личности в коллективе, вернее в группе. Проблемы вожачества в той или иной мере касались почти все авторы, писавшие в тот период о коллективе. Для нас анализ полученного ими материала представляет не только исторический, но актуальный научный интерес в связи с изучением лидерства в группах сверстников.

Выводы по главе 1.

Анализ источников  позволил раскрыть сущность понятий «лидер» и «лидерство» и охарактеризовать теории, типы и стили лидерства.

 В ученическом коллективе  встречаются лидеры роли, которых  различны. Деловые лидеры играют  основную роль в решении задач  поставленных перед классом, в реализации трудовой, учебной деятельности. Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере межличностного общения в классе. Ученики, успешно действующие в обеих сферах классной жизни, выдвигаются на роли абсолютных лидеров класса. Деловые лидеры лучше осознают межличностные отношения одноклассников, чем эмоциональные. Это обусловлено, стремлением деловых лидеров хорошо знать подавляющее большинство своих соклассников, что позволяет им соответственно этим знаниям строить свои отношения. Эмоциональные лидеры зачастую не испытывают потребности в управлении классом и поэтому не нуждаются в знании межличностных отношений. От эмоциональных лидеров в большей степени зависит психологический климат в классе, а также принятые нравственные ценности.

Лидерство возникает  в социально-психологическом  процессе группового развития, как результат  возникновения и дифференциации групповой структуры. Личные взаимоотношения  между детьми, хотя и переживаются ими как непосредственные, на самом  деле опосредованы их совместной деятельностью и жизнью. Поэтому для педагога открывается перспектива активного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми и личностных проявлений учащихся, в том числе и лидерских способностей.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по изучению лидерства в группе младших школьников

2.1. Выявление  лидерства в группе детей младшего  школьного возраста

В соответствии с анализом теоретических положений в практической части работы ставятся задачи:

- исследовать межличностные взаимоотношения в классе и определить статусное положение младших школьников в системе этих отношений;

- выявить лидеров различного  типа в классе;

- выявить наличие и  характер личностных предпосылок  лидерства у младших школьников;

- выявить уровень и  характер активности ребёнка  лидера.

В соответствии с задачами исследования осуществлён подбор методов  исследования. Дополнительным, инструментальным, критерием подбора стала возможность  измерения соответствующих свойств  и качеств. В качестве показателей достигнутого лидерского положения были выделены: социометрический статус ребёнка; самооценка как выражение отношения личности к самой себе и к своим возможностям; уверенность в себе, независимость, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость - как свойства, характеризующие отношения индивида с миром и другими людьми; тенденция к активности как оценка самоощущения личности, ее устремлений.

Методы исследования:

1.Социометрическая методика. Цель: определить положение испытуемых в системе межличностных отношений той группы, к которой они принадлежат (класса школы). (Приложение 1)[30].

2. Деловая  игра  «Лидер». Цель: выявить лидеров группы и характер лидерства (деловой лидер – организатор; эмоциональный лидер; генератор идей; наблюдатель; дезорганизатор; исполнитель). Лидеры выявляются методом экспертных оценок (приложение 2)[15].

3. Исследование самооценки. Вариант методики  Дембо-Рубинштейн (приложение 3)41]. Исследовалась самооценка по параметрам умный — глупый, добрый — злой, здоровый — больной, красивый — некрасивый, смелый — трусливый, честный — нечестный, послушный — непослушный, сильный - слабый, активный – пассивный.