Развитие лидерского начала детей младшего школьного возраста

Около 14% детей неохотно выполняют поручения, участвуют в общественной работе лишь при наличии настойчивых требований со стороны взрослых и товарищей, безразличны к делам коллектива и участию в них других.

Но не выделено и детей  с нулевой активностью, т.е. уклоняющихся  от поручений, от участия в общественных делах, проявляющих безответственность, часто пренебрегающих интересами своего коллектива и товарищей.

Экспертная оценка наличия качеств лидера у детей (таблица 2, диаграмма 5) показала, что часть детей (Саша Н, Илья А, Саша Г, Вика И, Саша И, Аня Ч) имеют некоторые навыки организации деятельности:  умеют  предложить цель деятельности, умеют  планировать деятельность, умеют  выбрать средства осуществления деятельности, умеют  объективно оценить вклад каждого, умеют  соотнести полученный результат с планируемым. Часть из них  (Саша Г., Вика И, Саша И., Аня Ч)  в состоянии организовать и взаимодействие: умеют  учитывать мнение партнёра,  распределить обязанности с учётом возможностей и интересов каждого, умеют  следить за порядком и адекватно реагировать на нарушения,  справедливо решать спорный вопрос, умеют  объективно оценить деятельность партнёра и свою - проявить самокритичность, исправить ошибки. У этих детей в наличии лидерский потенциал. Эти дети проявляют высокий уровень развития лидерских способностей (по оценке учителя), но не оценивающих себя как возможных лидеров при выполнении совместной деятельности. Одной из возможных причин этого может быть  наличие завышенного эталона лидерства у этих учащихся и то, что лидерство не стало для них личностно значимым.

До некоторой степени  эти качества реализуются у Саши И.,  у остальных они не раскрываются. Об этом свидетельствует и социометрия. Так, выделенные педагогом как обладающие лидерскими способностями Саша Г, является изолированным, Аня Ч. – пренебрегаемой. Наблюдения говорят о том, что реализации лидерского потенциала мешает полное отсутствие желания быть лидером и избегание ситуаций, в которых дети могут встать в положение лидера, т.е. отсутствие мотивации к лидерству. В  случае Саши Г. ребёнок с высоким уровнем развития способностей сталкивается с неприятием его социумом. Сверстники не приемлют школьника «чересчур» много знающего, осведомленного во всех вопросах. Осознание несоответствия ожиданиям окружающих, восприятие себя «белой вороной» приводит к тому, что ребенок начинает скрывать свои способности, появляются черты конформной личности. В данной ситуации следует говорить не просто о приспособлении, об адаптации личности, а о фальсификации собственного Я.

Среди лидеров в  деятельности выделяются лидеры «генераторы идей», эмоциональные, но не  организаторы.

Таким образом,  большинство  детей в классе малоактивны, они  стоят в позиции социально  пассивного потребителя взрослой помощи, взрослых знаний, взрослых решений учителя или активного  исполнителя. Поведение детей зависит от его одобрения и неодобрения. Дети выстраивают схемы поведения, руководствуясь оценками «хорошо-плохо» и не задумываясь о том, что стоит за тем или иным требованием. Дети не имеют опыта активных самостоятельных решений и действий, они не формируются как самостоятельные и ответственные люди.  

Рассмотрим личностные качества детей в классе и проанализируем их связь с лидерством.

Во-первых,  получены интересные результаты исследования самооценки детей. Её нельзя назвать высокой – в большинстве случаев она адекватная с тенденцией к занижению, что не типично для младших школьников, ведь чаще у них оценка себя идёт с разной степенью завышения.

Самооценка мальчиков оказалась существенно ниже самооценки девочек, что не соответствовало общепринятой позиции, согласно которой мальчики в среднем имеют более высокую самооценку. Кроме того, «образ Я» мальчиков оказался нетрадиционным.

Наиболее высокий показатель невербальной самооценки у мальчиков отмечался по шкале послушание, затем по мере убывания следовали честность, красота, доброта, ум. Самое последнее место в системе общей самооценки занимали позиции здоровье и смелость. Таким образом, в наибольшей степени мальчики определяли себя как послушных и честных, а в наименьшей степени считали себя здоровыми и смелыми.

У девочек эти показатели имели существенное различие. Наиболее высоко девочки оценивали себя по шкале честность, несколько ниже по шкале красота и доброта. Затем следовали шкалы здоровье, ум. Низкие показатели у девочек отмечены по шкалам послушание и смелость. По всем шкалам результаты девочек выше (рис. 2).

Количественные данные позволяют представить усредненный  автопортрет девочки и мальчика из группы испытуемых. Мальчик: робкий, несмелый, болезненный, не отличающийся выраженными умственными способностями, не очень красивый, но честный перед друзьями и взрослыми, открытый, признающийся во всем, добрый и при этом послушно выполняющий волю взрослых. Девочка: честная, красивая, добрая, в большей степени, чем мальчик, здоровая, умная и не очень послушная.

Таким образом,  мальчики и девочки как бы поменялись своими ролями: женственный мальчик и  более независимая девочка. Многие дети недооценивают себя по сравнению с тем, что они в действительности есть.

Сопоставляя статусное  положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, можно отметить следующее: самооценка младшего школьника в целом тем ниже, чем ниже  
его статусное положение в группе, однако изменения самооценки при  
переходе из одной статусной группы в другую незначительны. У формальных лидеров самооценка несколько выше. Рассматривая детей имеющих нереализованный лидерский потенциал можно предположить, что эта нереализованность может определяться недооценкой своих возможностей.

Рассматривая личностные качества детей по тесту Кеттела  можно составить средний портрет  ребёнка класса. Ребёнок в классе не всегда общительный, но  социально  адаптирован, эмоционально уравновешен, в меру сдержанный, не стремится к доминированию и лидерству,  независимости, выполняют принятые большинством правила и нормы поведения, нерешителен в своих делах и поступках, часто имеет пониженное настроение, легко выводится из состояния душевного равновесия, в основном контролирует себя.

Формальные лидеры имеют  некоторые специфические особенности  личности, которые выявлены по тесту  и дополняются данными анкеты для родителей.   Саша И. очень  общительна,  уверена в себе, но предпочитает всё-таки общаться с  младшими детьми. Видимо, там общение происходит легче для неё. Вика И. тоже общительна, но излишне сдержанная в общении т. к., вероятно, имеет не особенно хорошие навыки общения, очень переживает свои неудачи. Её нельзя назвать самостоятельной. Ваня К. робок и застенчив. Саша Н. пессимистичен. Т.е. для лидеров навыки общения у детей развиты недостаточно.

 Что касается ребят  с потенциальными лидерскими  способностями, то вырисовывается  следующая картина. В основном  это несмелые дети, и очень  пессимистичные. Возможно, попытки лидерства были недостаточно удачными и подорвали веру в свои силы.

Причину этого можно  искать в деятельности учителя класса. Положительное эмоциональное отношение, к детям выраженное, проявляется  в заботе и внимании к детям, в  тактичной помощи при затруднениях.  Педагог с помощью вербальных и невербальных средств общения дает ребенку понять, что он для него небезразличен. Однако не всегда проявляется в этом отношении инициатива. Иногда не хватает чуткости к детям, педагогического такта.

Оценочное отношение педагога к детям  выражается в том, какие оценки детей преобладают. По содержанию это чаще  дидактические: научился, постарался, справился; дисциплинарные: не мешал, сидел тихо;  реже воспитательные:  помог, поделился.  По модальности встречаются в основном положительные оценки, но иногда и отрицательные оценки проявлений, но не личности в целом.  По форме это похвала-одобрение, согласие, упрек, порицание, пристыживание, предвосхищающая оценка, угроза, возмущение,  недоумение (по частоте).  По характеру оценки в основном не общие, а дифференцированные.

Требования  педагога к детям по содержанию: чаще используются дидактические, затем воспитательные, затем дисциплинирующие.  По форме требования аргументированные, доброжелательные, но категоричные.  Нетерпеливые, раздраженные,  агрессивные требования педагогу не свойственны.  По модальности встречаются как положительные, так и отрицательные требования.  По виду (в порядке убывания): указание, распоряжение, совет-предложение, приказ, просьба, намек, опосредованное требование.

Вопросы педагога  к  детям по содержанию чаще деловые, чем  личностные.  По характеру констатирующие, проблемные, организационно-дисциплинирующие.

Таким образом, анализ общения  педагога показал, что стиль общения с детьми патерналистский, авторитарно-опекающий. При общем положительном отношении к детям  педагог считает, что лучше детей знает, что им надо, поэтому не даёт простора их самостоятельности и активности. Педагог положительно оценивает детей, но чаще в учебной деятельности, поэтому её успешность осталась для детей важным критерием в оценке друг друга. Авторитарная, манипулятивная форма общения снижает эффект педагогического влияния, проявляя себя в отношении к личности как к объекту воспитательного воздействия.

Возможно, этим объясняется наличие лидеров – дезорганизаторов в классе. Появление лидеров-дезорганизаторов в группе обусловлено, отсутствием возможности у потенциальных лидеров реализовать себя в рамках официальных структур, а также нравственными чертами личности лидера. В такого лидера – дезорганизатора формируются Илья А., Дима Кр.

Выводы:

В классе заметны первые усилия по сплочению коллектива, хоть они и робкие. Скрепляющим звеном являются формальная дисциплина и требования педагога. Отношения разные – доброжелательные и конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются с другими детьми, взаимоотношения в классе не являются благополучными.

Эмоциональное благополучие в общении с одноклассниками испытывают девочки и мальчики с более высоким групповым статусом. В целом для мальчиков выявлена  неудовлетворенность в признании сверстниками.

«Половая  сегрегация»  затрагивает неофициальную структуру  детской группы, Формальные лидеры класса достаточно популярны, эту группу  школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности.  Формальные лидеры обладают положительными качествами (хорошо учатся, умеют что-то делать лучше других и т. п.). Однако популярность в основном не связывается с эффективным выполнением формальных ролей и со способностью к принятию каких-либо решений, т.е. с собственно лидерством.

Большая часть детей  занимают активно или пассивно-исполнительскую  позицию в жизни класса. Все  формальные лидеры обладают  активо-исполнительской позицией.  В группе есть лидерский резерв детей,  имеющих предпосылки лидерских способностей, но не оценивающих себя как возможных лидеров.  Реализации лидерского потенциала мешает отсутствие мотивации к лидерству.

 Таким образом,  большинство детей в классе (в том числе и формальные лидеры) малоактивны, они стоят в позиции социально пассивного потребителя взрослой помощи, взрослых знаний, взрослых решений учителя или активного  исполнителя этих решений. Поведение детей зависит от одобрения и неодобрения педагога. Дети не имеют опыта активных самостоятельных решений и действий, они не формируются как самостоятельные и ответственные люди и лидеры.  

Рассматривая самооценку детей, имеющих нереализованный  лидерский потенциал, можно предположить, что эта нереализованность может определяться недооценкой своих возможностей. Заниженная самооценка ведет к пессимистическому восприятию окружающего мира и самого себя, в том числе как лидера. Дети пассивны, склонны к преувеличению своих недостатков.   В основном это несмелые дети, и очень пессимистичные. Возможно, попытки лидерства были недостаточно удачными и подорвали веру в свои силы.

В классе снижены  возможности  у потенциальных лидеров реализовать  себя в рамках официальных структур, Авторитарная, манипулятивная форма общения снижает эффект педагогического влияния, проявляя себя в отношении к личности как к объекту воспитательного воздействия.  Результаты исследования указывают, что значимой переменной в создании условий для самореализации младшего школьника как лидера является стиль педагогической деятельности учителя начальной школы.

.

2.2.  Формирующий эксперимент по развитию лидерства младших школьников

В соответствии с данными  констатирующего эксперимента ставится задача формирующего эксперимента: развитие лидерских способностей младших школьников и лидерства как группового феномена в классе. Вся работа построена на определённых принципах.

1) Включение в занятия  игр. Несмотря на то, что игровая  деятельность является ведущей  в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников [14].  Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.  Учитывая влияние игры на развитие ребёнка,  использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

2) Развитие лидерства  связывалось с развитием общения  школьников,   т. к. оно тесно  связано с лидерством и их  развитие взаимообусловлено.