Развитие лидерского начала детей младшего школьного возраста

Очень часто в младших  классах отмечается лидерство девочек, особенно формальное. В условиях совместной деятельности младших школьников одного пола, когда они оказываются в  ситуации угрозы наказания (или ожидания награды), мальчики приблизительно одинаково оценивают свои усилия в собственную пользу и в пользу товарищей, но реально лишь чуть больше половины мальчиков (56%) ведут себя соответственно. Они менее адекватно оценивают свое реальное поведение. Оценки своего поведения и своего намерения у них, скорее всего, носят случайный характер.

Девочки обнаруживают более  высокий уровень социального  поведения. Хотя «эгоистичных» девочек  в целом больше, чем мальчиков, но они либо намеренно скрывают это и «на публику» демонстрируют социально одобряемые формы поведения, либо не осознают своего мотива. Часть девочек осознанно демонстрирует негативное поведение, направленное против моральной нормы помощи, и в этом случае противоречия между вербальным и реальным поведением у них нет.

 Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Это показывает, что альтруистическая репутация девочек, существующая в обыденном сознании, сильно преувеличена. Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и. социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения.

Если для мальчиков  группа сверстников своего пола оказывается референтной, то для девочек не группа сверстниц, а взрослый наделяется свойством референтности.

Многие описанные выше отношения зачастую ускользают из поля зрения педагога. Для их изучения используются специальные социометрические методы исследования. При использовании такой методики выделяют, в частности социометрических «звёзд», детей, получивших наибольшее количество выборов. Высокий статус иногда трактуется неверно. В частности, иногда положение ученика в системе взаимоотношений, социометрический статус, принимается за единственный показатель положения в ученическом коллективе. Нередко понятие социометрической «звезды» смешивается с понятием лидера. Здесь не учитывается, что «звездность» — это показатель эмоциональной притягательности человека, показатель хорошего отношения к нему со стороны товарищей. Лидерство же — это процесс реального главенствования одного над другим, показатель действительного влияния того или иного члена группы на сверстников. Поэтому неудивительно, что лидером и «звездой» могут быть разные люди: ведь для завоевания положения «звезды» и положения лидера ребёнку нужны различные качества личности. Например, лидер должен обладать организаторскими способностями, которых «звезда» может и не иметь. На основе социометрических данных нельзя без дополнительного анализа рекомендовать ученика на ту или иную общественную работу, Хотя, с другой стороны, очень желательно, чтобы официальные, так сказать, руководители были признаны детьми и в личностном, эмоциональном плане. Кстати сказать, нередко в коллективе «звезда» и лидер — одно и то же лицо, особенно в младшем школьном возрасте.[31]

Однако есть и тип  детей, который легко увидеть, но часто нелегко принять- это дети с социальной (лидерской) одаренностью. Этот тип характеризуется способностью понимать людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими. Лидерская одаренность предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, развитую интуицию, способность к сопереживанию и способность к творчеству.  Существуют «эмоциональные» лидеры, являющиеся своеобразной «жилеткой» для каждого, но есть и лидеры действия. Они умеют принимать правильные решения, определять цели и задачи для других людей. Часто бывает и так,  что у школьников, обладающих одаренностью к лидерству, интерес к процессу образования слаб. Имея сильный и независимый характер, они откровенно игнорируют школу и имеют репутацию хулиганов.[64]

Можно ещё отметить влияние  стиля общения педагога с детьми на лидерство. В педагогической практике это обстоятельство представлено в двух вариантах. В первом младший школьник воспринимается как объект воспитательного воздействия, в которого необходимы значительные вложения, прежде чем он сможет что-то реализовать. Во втором варианте ставка изначально делается на некие потенции, которые у ребенка в свернутой форме присутствуют, им надо только дать проявиться, создав соответствующие условия в ходе воспитательного процесса. Объективно самореализация личности присутствует и в первом и во втором варианте.

Однако в первом она  проявляется спонтанно и, сталкиваясь с жесткими ограничениями, вынуждена принимать адаптивные формы, компенсируясь свободно за пределами учебно-воспитательного пространства. Во втором - она включается в сущностные характеристики воспитательной стратегии, которая актуализирует механизм самореализации для достижения результативности развития личности[9]

Таким образом, в каждой возрастной группе развитие лидерских качеств детей идёт в русле социальной ситуации развития. В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создается структура межличностных отношений. Могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками. Существует взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся. По ходу развития уровня группы референтным для детей становится класс, а не только учитель. Девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведения. В результате социально-психологический процесса группового развития   происходит возникновение и дифференциация групповой структуры, появляются лидеры. Это могут быть: хорошо успевающие дети; дети, мотивированные на лидерство и способные словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения; дети с социальной (лидерской) одаренностью. Неудовлетворение притязаний на лидерство и, обратно, выдвижение ребёнка в формальные лидеры без наличия собственной мотивации вызывает появление  аффекта неадекватности.

1.4. Психолого-педагогическое  сопровождение лидерства младших  школьников

Новейшие исследования в психологии говорят,  что быть лидером и иметь навыки лидерства должен каждый ребенок. В этом залог его успеха. Если у него нет таких навыков, с точки зрения психологии, это проблема. Чем быстрее мы обратим внимание и сможем в этом плане его обучать (а этому можно научиться), тем лучше.[64]

В последнее время  словосочетание «психологическое сопровождение», «педагогическое сопровождение», «психолого-педагогическое сопровождение» встречаются и используются все чаще. К сожалению, единого понимания, как среди ученых, так и среди практических работников (что же все-таки подразумевается?) нет. Е.А.Козырева трактует психолого-педагогическое сопровождение как технологию психологической работы, и как систему профессиональной деятельности. Под педагогическим сопровождением М.И. Рожков понимает процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в значимое для него событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего [67]. Оно всегда бинарно по деятельности и предполагает сочетание деятельности педагога и самодеятельности воспитанника (в нашем случае – лидера). Педагогическое сопровождение процесса развития лидерского потенциала школьников имеет три составляющие:

-  подготовленность  педагогов к работе с лидерами;

-  психолого-педагогическое  обеспечение готовности ребёнка  быть

             лидером;

- педагогическое конструирование  поля лидерства.

Знания педагогов об особенностях работы с лидерами, понимание  феноменов лидерства в современных  условиях, умение диагностировать лидерский потенциал воспитанника и организовать подготовку лидеров, способность создать поле лидерства в группе, умение и стремление к взаимодействию с лидерами определяют подготовленность педагога. Развитие лидерского потенциала предполагает умение и способность педагога конструировать мотивообразующие социальные условия развития личности воспитанника, направленные на включение его в социально значимые отношения с позиции лидера.

Начиная с дошкольного  возраста, общение педагога с детьми  должно отвечать задачам и целям воспитания лидерства, формирования характера, стремления к новым вершинам, жажды знаний, постоянного самосовершенствования. Развивать лидерские способности ,значит формировать чувство ответственности, умение общаться с людьми, способность отстоять свою точку зрения и прислушиваться к мнению других, научить его принимать решения даже с детства.

У детей, которые жаждут лидерства, надо как можно скорее сформировать чувство группы. Для  них это непросто, поскольку они  эгоцентрики и не склонны к сопереживанию. Но, если расширить в их представлении категорию «моё»,  они смогут стать настоящим и лидерами. Ведь реальным вожаком в детском коллективе становится тот, кто умеет делиться. Причем не только игрушками, мороженым и конфетами, но и хорошим настроением, фантазией, смелостью, силой, знаниями. Очень полезно затевать с конкурентными детьми игры, где нужно действовать сообща. Это и командные игры типа футбола, хоккея, лапты или вышибал. Это и рисование на большом листе бумаги, когда перед детьми ставится задача не перечеркнуть, а дополнить замысел товарищей. Это и совместная подготовка какого-нибудь представления, коллективного творческого дела,   где каждый не сам по себе, а только в связке с другими может достичь желаемой цели.

«Поле лидерства» в классе – это система различных видов деятельности, конкретных мероприятий, в которых каждый ребёнок будет иметь возможность воспитать и проявить свои лидерские качества именно там, где он к этому способен, а главное - в которых создаётся мотивация для этого.[67]

Наиболее широкие возможности  для создания такого поля лидерства  создаются в условиях детского коллектива,  внутри  которого дети могут быть членами объединений, разных по характеру  и длительности существования. Активно  включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между  детьми  в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение  руководителей и исполнителей,  формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу,  создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.[22]

     Особое  место при этом   занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение  кратковременных дел. Психологическое своеобразие  этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под  воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от  принятых норм поведения.  Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом  сверстников.  Но главное состоит в том,  что только в небольших группах каждый  ребенок может  определить  для себя такое положение в совместной  работе,  при котором он способен приложить все свои знания, силы  и способности,  т.е.  возникает возможность для каждого выделить  свою роль в общей деятельности,  в наибольшей степени адекватную  его индивидуальным склонностям.[27]

Ребенок испытывает  влияние  каждой такой группы и, занимая в  ней определенное место, в то же  время сам воздействует на  окружающих,  оптимизируя  развитие своих способностей к лидерству.

Всё вышесказанное определяет важность для развития творческого  потенциала младших школьников их одновременного  включения в  специально  организованную «скользящую сеть»  различных  коллективов:

 а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных, игровых;

     б) постоянных, сезонных, временных;

     в) одно- и разновозрастных;

     г) малочисленных  и многочисленных.

Стоит ли выковывать из ребенка  лидера? Для многих родителей это даже не вопрос, а, скорее мощная воспитательная установка. Поэтому необходимым направлением педагогического сопровождения лидерства для педагога является сотрудничество с семьёй. Это сотрудничество должно быть направлено на формирование лидерских качеств, адекватных возможностям младшего школьника, соответствующих его социальной ситуации развития  и социально одобряемых.

Ориентируя ребенка, на лидерство, требуя от него выдержки, жизнестойкости, конкурентности, прежде всего, нужно  учитывать особенности его характера. Множество детей, которых воспитывают в духе соревновательности, не оправдывают чаяний взрослых. Тихий и скромный характер не позволяет им усиленно работать локтями, а взрослые вместо того, чтобы оценить скромность ребенка, считают его трусишкой, сравнивают с более бойкими ребятами. В результате скромные дети перестают верить в свои силы, становятся забитыми, закомплексованными.

Для того, чтоб воспитать  лидерские качества в таких детях  нужно разобраться, в чем они  могут реально преуспеть; понять, каковы их склонности, обусловленные характером; стараться создать благоприятную почву для развития этих природных склонностей; предоставить ребенку адекватную площадку для самоутверждения.

Родители, усиленно поощряющие в детях дух соревновательности, рискуют потому, что у ребенка могут возникнуть искаженные представления о самих родителях. «Вам нужен не я, а мои успехи» - думает такой ребенок. Поэтому-то некоторые «образцовые» дети в подростковом возрасте неожиданно начинают бунтовать: перестают заниматься в кружках, запускают учебу, связываются с нехорошими компаниями, где их принимают такими, какие они есть. А родители кажутся подростку черствыми, эгоистичными, расчетливыми. Он отдаляется от них, ожесточается, становится грубым и агрессивным. Взрослые же, не понимая, в чём причина такой перемены, списывают все на дурное влияние улицы, сетуют на детскую неблагодарность, но не признают своей вины.