Становление психологии как самостоятельной науки

Процесс воспитания в широком  смысле может пониматься как приспособление ребенка к культуре данного общества. Этим и определяется развивающая  функция культуры для личности. Она  заключается в освоении действительности в ее культурном значении. При этом средством "социального наследования" выступает общение. Э.С. Маркарян считает, что адаптивная функция культуры является генеральной, предпосылочной и интегрированной для всех ее остальных функций [149].

Изучая "мир общения", в котором развивается и формируется  личность, исследователи рассматривают  модель коммуникативного мира личности, ее коммуникативного потенциала. Исследуя возможности самореализации личности в структуре коммуникативного мира, В.И. Кабрин [91] рассматривает коммуникативный мир личности как сферу "творческой самореализации, самостоятельно формируемой личностью посредством системы взаимных коммуникативных отношений с определенными членами группы". Возможности расширения коммуникативного мира, качественное его изменение зависит от способностей субъекта общения. Р.А. Максимова [146] использует понятие коммуникативного потенциала личности для обозначения "определенного комплекса коммуникативных качеств, характеризующих возможности человека в плане общения и обеспечивающих равновесие во взаимоотношениях с окружающими".

В исследовании доказано, что  достаточно развитый коммуникативный  потенциал есть необходимая существенная характеристика человека, способствующая нормальной жизнедеятельности его  как личности и эффективности  его как субъекта деятельности.

К числу существенных компонентов  коммуникационного потенциала личности были отнесены: коммуникативная активность, эмоциональная реактивность и уверенность  в общении. Говоря о важной роли коммуникативного потенциала в социальном развитии личности, автор отмечает, что он является важной предпосылкой для успешной адаптации  человека в ближайшей социальной среде. При снижении коммуникативного потенциала в целом происходит уменьшение активности человека как субъекта общения (сужение круга общения, избирательность  в процессе общения, замкнутость) и  повышение у него эмоциональной  реактивности к социальным воздействиям, неудовлетворенность - разного рода - межличностными отношениями.

Уникальные особенности  общения, как формы, в которой  протекает деятельность людей, в  том числе и такая специфическая, как воспитание, заставляет педагогов  серьезно изучать проблемы общения. В педагогических исследованиях  общения выделяются два направления. Одно из них рассматривает общение  как основу педагогической культуры преподавателя, его особенности  и возможности. Другое изучает возможности подготовки студентов к общению и формированию культуры общения.

Трудности в разработке этих проблем в следующем: во-первых, отсутствие специальных программ, учебников, пособий, дающих возможность ориентироваться  в преподавании подобных предметов, нечеткость и расплывчатость их содержания; во-вторых, отсутствие специалистов-преподавателей, способных вести обучение.

Кроме того, наличие нескольких преподавателей в вузе, обучающих  манерам и приличиям на занятиях, развивающим коммуникативные навыки студентов, на наш взгляд, проблему не решит, поскольку коммуникативная  культура формируется, в первую очередь, в повседневном общении. Однако на сегодняшний  день ситуация такова, что не обладающие в массе своей развитой коммуникативной  культурой взрослые не развивают ее у детей, что приводит к неподготовленности большого их числа к эффективной жизни в обществе уже в детстве, отрочестве, юношеские годы.

Трудно сформировать культуру общения у студентов, если в вузе не создана атмосфера уважения к  самому процессу общения, если не культивируется в вузе вежливость и галантность, в первую очередь, среди педагогов. Поэтому каждый педагог должен быть носителем эталона поведения  в общении, должен осознавать себя субъектом  общения и обладать высоким уровнем  коммуникативной культуры.

Необходимость обучения педагога активному общению вызвана и  спецификой педагогической профессии, относящейся к "коммуникативным  профессиям". В работах, посвященных  подготовке преподавателя, отмечается, что обучение педагогическому общению  все больше осознается как необходимая  задача педагогики высшей школы, как  неотъемлемая часть обучения педагогическому  мастерству. В исследованиях последнего времени задача ставится конкретнее: основой подготовки преподавателя  должно стать обучение его общению. Поэтому специальной (предметной), методической подготовкой обязательно должна стать коммуникативная подготовка студентов педагогического вуза [67, 79, 96, 109, 117, 121, 127, 200].

Таким образом, коммуникативная  культура педагога является не только средством, но и условием его социального  развития. Это связано с тем, что  общение значимо для студентов  как сфера жизнедеятельности, средство его социального развития и основная сфера его профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу, что коммуникативная  культура личности преподавателя представляет собой совокупность норм, ценностей  и установок, реализуемых в общении  при помощи социальных навыков коммуникации. Среди компонентов коммуникативной  культуры выделяем нравственные установки, знание законов и правил общения, умение использовать их в коммуникативной  деятельности. Исследование коммуникативной  культуры предполагает изучение предмета ее содержания, которым является этикет.

2.3. Формирование коммуникативной  культуры студента как основа  профессиональной подготовки

Процесс формирования коммуникативной  культуры существует в рамках педагогического  процесса, который определяется как "реализация цели образования и  воспитания в условиях систем, в  которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, (субъект - объект) воспитания" [92]. Среди элементов  педагогического процесса выделяются: его цель, содержание, формы и  методы подготовки, а также его  результаты. Это позволяет нам  рассмотреть процесс формирования коммуникативной культуры через  описание элементов, его составляющих. Однако анализ исследований, проведенных  в последнее время по этой проблеме, показывает, что нет единого подхода  к описанию этого процесса.

Так, Г.И. Аксенова указывает  на признаки профессиональной подготовки, описывая ее как процесс, характерными признаками которого являются целостность, дифференцированность, поэтапная организация. Подготовка, как и любая деятельность, имеет программно-целевое назначение. Среди целей подготовки, как деятельности, раскрывающейся на разных уровнях, выделяются: развитие мотивационной готовности; содержательное наполнение подготовки (определяется по ее предмету); развитие умений. Автор делает вывод, что "готовность к любой деятельности соединяет в себе убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, установки личности на определенное поведение" [1].

Таким образом, в готовности, как результате подготовки, отражающей ее структуру, делается акцент на мотивационный  компонент (убеждения, взгляды, отношения, мотивы, установки на определенное поведение); личностный (чувства, волевые  и интеллектуальные качества); содержательный (знание); процессуальный (умения и навыки). Л.Ф. Жеребятьева [73], опираясь на теории В.С. Ильина и Г.С. Садчиковой, определяет готовность преподавателя к профессиональной деятельности как соединение побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов. Исходя из этого, автор предлагает вести подготовку преподавателя в направлениях формирования мотивационно-ценностного, предполагающего понимание социальной значимости предмета; содержательного, определяемого автором, как компетентность; операционного - владение технологией деятельности; личностного - научное мышление.

Л.В. Нечаева в своей  работе, касаясь проблемы формирования профессионала-специалиста, считает, что  этот процесс нужно рассматривать  как "систему интегральных переменных, включающих профессионально-педагогическую направленность личности, ее теоретическую  вооруженность, а также наличие  профессионально значимых умений, необходимых  для совместной деятельности" [164].

Таким образом, сущность процесса подготовки определяется как состояние  личности, в структуре которой  выделяется ее направленность, теоретические  знания и профессионально значимые умения. Что касается логики экспериментальной  работы автора, то она включает в  себя описание средств, формирующих  состояние личности профессионала. Здесь выделено три этапа подготовки:

I этап включает в себя  актуализацию установки в форме  лекций, межпредметных связей;

II этап - тренировку умений  в форме тренинга;

III этап - закрепление навыков  в форме педагогической практики, введение студентов в профессиональную  среду общения.

В другой работе сущность процесса подготовки определяется через понятие  системы. Он характеризуется единством  содержания, форм и методов, образующих систему подготовки. С точки зрения функционирования этой системы, "определяющим фактором является взаимосвязь мотивов  педагогической деятельности, личностных качеств, знаний, педагогических умений" [99]. Здесь, с точки зрения условий  организации подготовки, выделяется четыре этапа:

•  а) достижение готовности через формирование мотивов, личностных качеств, умений;

•  б) взаимосвязь разных видов подготовки (психологической и педагогической);

•  в) профессиональное самовоспитание;

г) поэтапное формирование системы педагогических умений. Структура  системы подготовки представлена мотивационно-личностным (мотивы и личностные качества), содержательным (знания) и деятельностным (умения) компонентами. Отмечается, что функционирование всей системы обеспечивает тесная взаимосвязь всех ее компонентов. Е.В. Горячкина рассматривает процесс, направленный на формирование педагогических умений общения с точки зрения его организации, представляющий собой "систему взаимодополняющих методов и приемов (семинары-практикумы, консультации, педагогические игры, анализ педагогических ситуаций, тренинг профессионально-педагогического общения)" [63].

В русле деятельностного подхода Л.В. Макарская рассматривает подготовку как "целостный процесс, заключающийся в формировании. мотивации педагогической деятельности закрепленных в сознании и поведении теоретических знаний, практических умений и личностных качеств. В структурном и содержательном плане подготовка представлена комплексом педагогических воздействий на личность студента с целью формирования у него структурообразующих компонентов и характеризующих их признаков" [145]. В соответствии с этим, автором выделены основные направления подготовки: развитие профессионального сознания и самосознания (т.е. развитие положительной мотивации, расширение знаний); формирование педагогических умений; побуждение к адекватной оценке и самооценке своего облика, поведения.

Обобщая вышеизложенное, можно  сказать, что в большинстве исследований подготовка специалиста рассматривается  как процесс, целевым назначением  которого является профессиональная готовность специалиста. Кроме цели, в процессе подготовки анализируются: структура, образующая его деятельность, этапы  и формы организации, принципы подготовки и методы. Что касается некоторых  исследований процесса, относительно проблем профессионально-педагогического  становления, наблюдаются попытки  заменить понятие "процесс подготовки" понятием "готовность к педагогическому  процессу".

На наш взгляд, данные подходы могут быть оправданы  только в том случае, когда речь идет о структуре подготовки, т.к. готовность к педагогической профессии  отражает все компоненты процесса подготовки. Вообще готовность к педагогическому  процессу может быть рассмотрена  с двух сторон:

•  с одной стороны, как устойчивая характеристика личности;

•  с другой - как состояние.

Следовательно, результатом  процесса подготовки является готовность как устойчивая характеристика личности.

Особенностью готовности является то, что она проявляется  и формируется в процессе деятельности и входит в нее составной частью. Поэтому отождествление подготовки как процесса и готовности, как  его результата и структурного компонента, на наш взгляд, не вполне правомерно. Современное направление психолого-педагогических исследований в области подготовки преподавателя к деятельности ориентировано  на закономерность, согласно которой  успех этой деятельности предполагает соответствие психологической структуры  личности, осуществляющей данную деятельность, психологической структуре самой  деятельности. Эта закономерность указывает  на то, что профессиональная подготовка должна быть сориентирована на модель личности будущего специалиста, отражающую структуру его деятельности, а  сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей профессиональной деятельности.

Коммуникативная деятельность, как и любая другая, в призме личностного подхода отражена в  мотивационной сфере субъекта, содержании коммуникативной деятельности и  в умениях, позволяющих осуществлять эту деятельность. Подготовка включает в себя не только деятельность преподавателя  и обучаемого, образующих процесс  обучения, но и самостоятельную деятельность субъекта, самоучение, усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности, в которую он включен. Таким образом, на каждом этапе подготовки существует преобладающий вид деятельности, который и необходимо активизировать.

Мотивационный аспект процесса подготовки формируется в результате целенаправленного обучения, успех  деятельности которого во многом зависит  от состояния личности, её мотивов  и желания самого субъекта. Содержательный аспект формируется в результате обучения и представляет собой деятельность по усвоению и передаче системы знаний. Практический аспект осуществляется как  в процессе обучения, так и в  индивидуальной творческой деятельности самого субъекта. При этом самостоятельная  творческая деятельность субъекта строится на основе сформированных мотивов, системы  необходимых знаний, наличия практических умений и предполагает деятельность на основе творческой самореализации в коммуникативной деятельности.