Становление психологии как самостоятельной науки

Что нужно для того, чтобы  диалог состоялся? Чтобы две стороны  проявили готовность искать "третью истину"?

Прежде всего, конечно, необходим  материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в  виде субъективно значимого вопроса. "Нужен неумирающий вопрос. Если можно найти на него ответ без  поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту?", - размышляет известный педагог-новатор  Е.Н. Ильин. Здесь так и хочется  вспомнить прекрасные строки В. Высоцкого: А гениальный всплеск похож на бред. В рожденье смерть проглядывает косо, А мы все ставим каверзный  ответ И не находим нужного вопроса! Диалог со студентами - это не просто разговор. Это - совместное "дело", сотрудничество, предполагающее распределение ролей. Диалог при этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, как образ жизни преподавателя и студента, наставника и группы, педагогического и студенческого коллективов. Диалог выступает также как своеобразная технология усвоения эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гуманитарных предметов (или, точнее, гуманитарного компонента любых предметов).

Проблемы, требующие диалогического способа исследования, как показано в работе С.В. Беловой [16], основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как  своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия - философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь  выступает личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько  на интерес к личности, которой  они адресованы. Главная характеристика участника диалога - готовность к  поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической  ситуации.

Исследования показали, что  студенты не сразу овладевают опытом диалога. В начале идет имитация, своеобразная игра в диалог: распределяются роли "нигилиста", "критика", "оппонента", "защитника". Личностно-смысловой диалог выступает как следствие своеобразного соразвития преподавателя и студента, сближения их ценностей, осознания их личностного (не функционального) равноправия, роста доверия друг другу. В этих условиях презентация преподавателем своих смыслов выступает тонким инструментом воздействия на личностный опыт студентов.

Диалог с воспитанником - уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она  испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов "для себя" из собственного опыта.

Личностно утверждающая природа  диалога натолкнула нас на мысль  о необходимости исследовать  эмоционально-эстетические аспекты  диалогической ситуации, поскольку  именно в утверждении духовно-личностного  потенциала индивида и состоит, в  конечном счете, функция эстетического (М.М. Бахтин, Л.Н. Столович, В.И. Толстых). Исследование этого аспекта личностно-ориентированной педагогической ситуации было проведено Т.И. Чечет [244].

К эстетическим аспектам личностно  ориентированной педагогической деятельности относится ориентация на целостную  личность обучающегося при организации  образовательного процесса и педагогического  общения с обучающимися; стимулирование субъектности, Я-позиции студента как равноправного партнера; создание ситуации диалога, творчества, самопрезенти-рующей игры, побуждающих студента к поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности; приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала; применение специфических образовательных технологий - контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания образования; личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса.

Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется, всего многообразия функций образовательного процесса, но оно играет роль специфического механизма формирования личностного опыта. Ведущей характеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения.

Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностно ориентированная  педагогическая ситуация выполняет  важные функции в образовательном  процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности и  какой-то линии поведения; создает  эмоционально-энергетическое подкрепление активности и условия для самопрезентации, открытия личностью собственных смыслов, "прояснения ценностей". Личность вводит нравственные, духовно-эстетические критерии в оценку и регуляцию своей жизнедеятельности; автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются в целостность: в личности ничто не "образовывается" вне ее собственных усилий; осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личность начинает ценить эти свойства и в других людях, что и усиливает в ней позицию толерантности и диалогичности.

Эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятие внешнепредметной, функциональной и, в известной степени, меркантильной "заинтересованности" в партнере создает возможность общения на уровне смыслов, и та игра, которая возникает в таком общении, осознается партнерами как нечто еще более значимое, чем просто "делание полезного"; ситуация-событие - необходимый элемент личностно-формирующего механизма, своеобразный "перерыв постепенности", новообразование в жизненных ориентациях.

Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога  нельзя целиком отнести лишь к  внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное обращение  к личностной сфере участников диалога  происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного  усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и  возникает необходимость в специальных  эстетических действиях - драматизации, введении художественных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность.

О личностно-психологическом  состоянии обучающегося в процессе обучения можно судить по его эмоциональным  проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увлеченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтизма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственных сил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к использованию алгоритма, предпочтению деятельности творческого  характера, выбору оптимального хода решения  задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др.

Связи человека с другими  людьми имеют не только социально-психологическую, но и естественнонаучную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники и информатики; проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий - все это органично связано с жизнедеятельностью человека.

В соответствии с представленной выше моделью личностно ориентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой обучающиеся  будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека, т.е. "гуманизируется".

Вопросам групповых и  диалогических форм обучения посвящено  немало исследований. В большинстве  из них с познавательной коллективной деятельностью связывают развитие творческого потенциала личности. Творческий потенциал рассматривается как  интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с  другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и  переноса знаний, умений, навыков [10]. Обладающая таким опытом личность способна действовать  активно, самостоятельно, творчески, обогащать  свою жизнь и жизнь других людей [208].

Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее, он должен исключать  возможность индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной; необходимо, чтобы  работа поддавалась членению; наконец, задания изначально должны носить индивидуализированный  и дифференцированный характер [75].

Своеобразное наложение  учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно  новым образовательно-развивающим  эффектам. Особенностью делового общения  является сопряженность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой - оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное  поведение [104]. Характер общения при  этом обусловливается особенностями  учебной деятельности в области  изучаемого предмета, присущими ему  логикой, сочетанием опыта и теоретического объяснения, моделированием личностно  значимых проблем. Участники коллективного  действия решают проблемы организации  своей деятельности в тесной связи  с решением учебной задачи. Более  того, способ решения (или даже изучаемый  закон или правило) должен быть представлен  в коммуникативной форме, т.е. сотрудничество обучающихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают [204].

В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обусловлен статусно-ролевой дифференциацией обучающихся, спецификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебном процессе стоит личность, "то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку. В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности" [238].В. В. Рубцов ставит вопросы: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности - в распределении действий и операций, обмене действиями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание студентов обращается именно на действие, а не только на то, "что получится" в результате его [198].

Таким образом, совместность, коллективность являются предпосылками  возникновения личностно ориентированной  ситуации в учебной деятельности. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследователи  называют распределение частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям обучающихся при наличии  общности цели, выбор партнера общения, осознание своей роли в группе и т.п. Организуя такую работу, преподаватель должен обеспечить необходимый  уровень усвоения материала каждым участником групповой работы [174]. При  этом следует помнить, что учебная  деятельность является индивидуальной по своей природе (никто не может  выучиться за меня!) и назначение групповой работы, в конечном счете, в том, чтобы оптимизировать индивидуальный учебный процесс для каждого  студента. Преподаватель следит также  за тем, чтобы решение субъектами поведенческих и межличностных  задач не разрушало собственно когнитивную  деятельность, специфическую для  изучаемой дисциплины (В.И. Максименко).

Идеалом личностно ориентированной  групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В  этом случае обучающийся обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий преподавателя [57].

При наличии фактора общения  изменяется самоконтроль над собственными операциями. Как могут взаимодействовать  обучающиеся? Один предлагает фрагменты  решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их в целостный результат. Задачи по естественнонаучным дисциплинам, лабораторные работы и тем более  дискуссии по гуманитарным проблемам  это допускают. Приемом сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование [152].

Содержательной стороной общения в учебном процессе является специально представленный в виде коммуникативной  задачи изучаемый материал. Процессуальной стороной общения выступает оперирование умениями общения, среди которых  обмен информацией, обсуждение различных  точек зрения, поиск сущности [21] или собственного смысла явления.

Многообразие видов групповой  работы на уроке показано в исследовании. Е.Д. Маргулиса. Видами такой работы он считает: метод диалогических  взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность, групповые занятия, личностно-ролевую  организацию, дискуссии, семинары, собеседования [148]. Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития студентов снижается, когда организационные, оценочные, корректировочные функции  остаются за педагогом и когда, напротив, при стихийности, нерегулируемости процесса большая часть студентов лишь формально присутствует в группе, не принимая активного участия в работе.