Диагностика дислексий и дисграфий

а) замены оппозиционных согласных в сильной  позиции;

б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое “Фонетическое письмо”;

в) замены ударных гласных;

г) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И. Н. Садовникова называет их персеверациями и антиципациями);

е) расщепление йотированных звуков и букв;

ж) пропуски букв;

з) перестановки букв или слогов;

и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты оной буквы);

к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных);

л) нарушение лексического членения фразы;

м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения);

н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний).

Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа.

Как было отмечено, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера  и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика, наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательны письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история. и т. п.) При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропущенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является несформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.

Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы:

1) Дисграфические (вышеперечисленные типы а, в,д, е, ж, з, и, к, л, м) и 

2) Орфографические (остальные типы).

 

III. Анализ каллиграфических характеристик  письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим расстройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме нередко скованы, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова. Ребенку предлагают как можно быстрее писать фразу: “Маша пришла в школу” в течение 2 минут. Затем подсчитывают среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле, количество знаков, написанных за 2 минуты

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VII.Дифференциальная диагностика нарушений письма и чтения

В процессе дифференциальной диагностики необходимо отграничивать следующие формы нарушений письменной речи:

а) первичные, специфические расстройства от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью или  педагогической запущенностью:

б) разные виды специфических нарушений письма и чтения друг от друга: дисфазическую дислексию от дисгнозической, дисграфию от дисорфографии.

 

1. Отграничение  от вторичных рассройств письменной  речи при выраженном недоразвитии  устной речи.

Данная задача весьма трудна для разрешения. Более того, существует много противников подобного разграничения. Ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфические нарушения письма и чтения и вторичные расстройства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной речи. С нашей точки зрения, такое разграничение имеет принципиальное значение. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова. то вполне понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом познания и анализа, так как сами находятся еще в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе должен расцениваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения.

Опыт показывает, что у детей с недоразвитием устной речи, начавших обучение сразу в речевой школе, серьезные затруднения в письменной речи возникают сравнительно редко: в 15-20% случаев).

 

2.Отграничение  от нарушений письма и чтения  при так называемой педагогической  запущенности.

Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивидуальной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа проработки материала в классе индивидуальному темпу, свойственному данному ребенку. В этом случае он не успевает за классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынужден переходить к более сложному. Одним из распространенных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понуждает его читать целыми словами. Чтобы выйти и трудного положения, ученик или “читает” текст наизусть, или использует “двойное” чтение (про себя - по слогам, вслух - целыми словами). При таком форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания добукварного периода, приступает к изучению букваря. Часто в таком положении оказываются дети из неблагополучных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обычно в таких случаях трудности в письменной речи незначительны по тяжести и довольно легко устраняются. В письме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В последнем случае ребенок допускает ошибки на те правила, которых не знает.

Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушения письменной речи. Чаще мы встречаем случаи, когда ребенок, имеющий предрасположенность к расстройству, в педагогически неблагориятной обстановке декомпенсируется. При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчеркивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств.

Наиболее достоверное отграничение нарушений, в генезисе которых педагогическая запущенность играет первостепенную роль, от специфических расстройств письменной речи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы.

Весьма непростой задачей является дифференциация дисграфии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преобладания специфических дисграфических ошибок в письме. Однако на практике чистую, хрестоматийную картину нарушений письма мы встречаем весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопутствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекционной работы на первый план выступают дисорфографичекие ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным периодом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим при коррекции дисграфии во всех случаях одновременно следует проводить работу по предупреждению дисорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы.

Программа обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее полно отвечает требованиям, предъявляемым к методикам: занимает  мало времени и не требует специального обучения для пользования ею. Основная ее задача - выявление при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую “группу риска”). Практика показала, что данная комплексная методика надежна и удобна в плане единообразия заключений. Она может применяться широким кругом специалистов, работающих с детьми: невропатологами, психиатрами, педиатрами, дефектологами, воспитателями детских садов и

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература:

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений  чтения у учащихся начальных  классов с трудностями в обучении.- Белгород: Изд-во Белгор. Гос. Ун-та, 1998.

2. Ахутина Т.В. Нарушения письма  и чтения: диагностика и коррекция.

//Актуальные проблемы логопедической  практики. – СПб.:Акционер и К, 2004

3. Базжина  Т. В. Становление речи и усвоение  языка ребенком. - М.: Изд. Московского  университета, 1985.

4. Вассерман Л.И, Дорофеева С.А, Меерсон  Я.А. Методы нейропсихологической  диагностики.- СПб.: Стройлеспечать, 1997

5. Визель Т.Г. Нарушения чтения  и письма  у детей дошкольного  и младшего школьного возраста .-М.: Астрель, 2005

6. Волкова  Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое  и общее недоразвитие речи. Владос, 2004.

7. Гвоздев  А. Н. Вопросы изучения детской  речи / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Изд. РГПУ, 2008.

8. Жукова  Н. С. Преодоление недоразвития речи  у детей: Учеб. - метод. пособие. - М.: Соц. Полит. журн., 1994.

9. Кабанова Т.В., Домнина О.В.   Обследование речи, общей и мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями.- М.:2008
10. Каше Т. А., Филичева Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М.: Просвещение.
11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997

12. Корнев А.Н. Применение нейропсихологических  методов исследования у детей.- СПб.: Стройлеспечать, 1997

13. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова  Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая  диагностика трудностей в обучении. – М.: Ропедагенство, 2001

14. Лалаева Р.И. Нарушения чтения  и пути их коррекции у младших  школьников.- СПб.: Союз, 2001

15. Лалаева Р.И. Нарушение процесса  овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 2000.

16.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений  чтения и письма у младших  школьников. Учебно-методическое пособике.- СПб.: Союз, 2001

17. Леонтьев А. Л. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

18. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников. Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «Детство-пресс», 2004

19. Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие / М. Р. Львов. - М.: Академия, 2000. - 248 с.

20. Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические  основы формирования письменной  речи у младших школьников.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.

21. Нищева  Н. В. Речевая карта ребёнка с  ОНР СПб.: «Детство – пресс» 2003.

22. Орфинская  В. К. О воспитании фонологических  представлений в младшем школьном  возрасте // Уч. записки ЛГПИ им. Герцена. – 1946.

23. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.